La musica

officina n° 27dicembre 2016

EDITORIALE

Un mondo senza suoni è difficile da concepire.
 

I suoni animano le immagini, ci informano della distanza delle cose (si stanno avvicinando? Si stanno allontanando?), influiscono sugli stati d’animo, costituiscono un filo invisibile che collega mondi e persone, facendosi spazio tra silenzi.
 

Musica e linguaggio sono modi mediante i quali comunichiamo con gli altri e con noi stessi. Le parole che diciamo sono suoni, modulati convenzionalmente. Ogni lingua si dice abbia una musica (accompagnata da tic extralinguistici: una certa smorfia, un aggrottare le ciglia, un movimento delle mani, un sorriso, uno sguardo possono bastare a farci capire la provenienza di una persona). Ed è proprio come musica che il linguaggio viene vissuto in primis dal bambino, il quale si diverte, nella fase di lallazione, a giocare con le sillabe, a creare uno spartito con il quale sperimenta il paradosso della comunicazione, del due che diventa uno.
 

Nell’aula di lingua il concetto di suono o di musica ha un duplice valore:
 

- da un lato, lo studente si avvicina a un’altra musicarispetto a quella a cui è abituato; essa è costituita dai suoni e dagli accenti della lingua che sta imparando
 

- dall’altro, la musica in sé e i suoni privi di parole possono valere da stimoli, durante il processo di apprendimento, per accompagnare o facilitare la comprensione o la produzione di messaggi.


Il seguente numero di officina.it è dedicato a questo doppio aspetto: l’uso della musica in classe e la musicalità intrinseca del linguaggio.

Affidiamo ai lettori le idee di coloro che hanno contribuito ad approfondire la tematica e auguriamo una piacevole lettura.  

 

Nell’intervista Paolo Torresan risponde alle domande di Franco Pauletto sull’uso della musica, canzoni comprese, nella classe di lingua.
 

L’articolo, redatto a quattro mani dagli esperti di musicoterapia Egidio Freddi e Antonella Guzzoni, mette in luce gli strettissimi legami che intercorrono tra musica e linguaggio.
 

Nella sezione didattica condividiamo un’attività tratta dal volume NUOVO Canta che ti passa, curato da Ciro Massimo Naddeo, Giuliana Trama e Paolo Torresan e pubblicato da ALMA Edizioni: la storia musicale. L’attività presenta stimoli musicali per facilitare la scrittura di un testo narrativo.
 

Considerare l’impatto che la musica può avere sul funzionamento del cervello: è la questione attorno a cui ruota l’intervista ad Arnaldo Benini nella sezione extra 1
 

Un sovvertimento di luoghi comuni è la ‘nota’ dominante dell’intervento di Mauro Patricelli, compositore, nella sezione extra 2. Il saggio sfata, tra i vari pregiudizi, l’idea che le lingue si oppongano tra loro per via di una maggiore / minore musicalità.

 

I contenuti di questo numero di officina.it sono a cura di Paolo Torresan.

Redazione e coordinamento: Euridice Orlandino.

INTERVISTA

Paolo Torresan insegna lingua e letteratura italiana all’Università Federale Fluminense (Niterói, Brasile). È membro del Comitato scientifico-operativo del PLIDA (Società Dante Alighieri); ha collaborato con diverse istituzioni nell’ambito della didattica delle lingue moderne e della valutazione linguistica (tra le quali: Pilgrims, Canterbury; BIFIE, Vienna). Per ALMA Edizioni ha contribuito alla stesura del volume NUOVO Canta che ti passa (2013), dedicato alla musica italiana.

 

Intervista a Paolo Torresan

di Franco Pauletto

 

Prima di tutto, qual è il tuo rapporto con la musica?

 

Il mio rapporto con la musica è nato sotto una cattiva stella. Nella mia famiglia di origine, numerosa, solo due persone avevano una sensibilità musicale: mio padre e un fratello maggiore. Nessuno dei due aveva tatto, però, nel trasmettere la propria passione: papà cantava arie della Traviata la domenica mattina, affinché nessuno rimanesse a poltrire – lo stesso effetto che può esercitare la tromba dell’adunata sull’umore delle reclute, tranquille sulla branda – mio fratello, invece, ascoltava assiduamente musica anni ʼ60 eʼ 70, spaziando da quella nostalgica nostrana a un rock a tratti irritante.

A scuola l’esperienza nell’aula di musica non era proprio un inno alla gioia: con il mio flauto nemmeno i topi di Hammelin mi avrebbero seguito; quand’era il mio turno avevo sempre le mani sudate, le dita s’impiastricciavano, non andavo a tempo, soffiavo o troppo o troppo poco. Col solfeggio, poi, ero un autentico disastro.   

Detto questo, ci sono però anche ricordi positivi. Ai Vespri la domenica pomeriggio, mi pareva che i canti in latino sollevassero le pareti della chiesa verso l’altro, con tutti i fedeli dentro; espressioni come “procedénti ab utróque”, del Tantum Ergo, mi sembravano formulate in un italiano annerito e incavernito dall’incenso. La mia passione per le parole, del resto, faceva sì che, quotidianamente, cambiassi, tra me e me, i testi delle canzoni che ascoltavo alla radio, e ne reinventassi di nuovi, a uso e consumo mio, visto che buona parte dei vocaboli erano parole inventate.

Oggi la musica è uno strumento potente: mi evoca ricordi, mi spinge dall’azione, mi dà pace, mi fa sentire meno solo, mi richiama momenti passati, mi “allinea”. Agisce sulle mie emozioni, come se fosse un metronomo.

 

L’uso della musica ha molti detrattori e molti entusiasti tra le fila degli insegnanti d’italiano L2: tu come ti posizioni?

 

Come ogni linguaggio, dipende da come lo si usa. Faccio un esempio: mi sono trovato in un’aula di spagnolo, studente, a comporre un testo, mentre l’insegnante aveva deciso, per suo conto, di mettere una base strumentale di sottofondo. Ebbene, i miei pensieri erano ostacolati: mi concentravo con estrema difficoltà. Per il mio compagno di banco la situazione era più drammatica: non è riuscito a mettere giù nemmeno una riga. E considera: era un musicista dell’Orchestra filarmonica di Berlino! Che cosa vuol dire? Che a lui, così sensibile alla musica, risultava impossibile concentrarsi su un qualsiasi tipo di compito che non fosse musicale, tanto era potente il richiamo dei suoni.   

Quindi? Potenzialmente la musica (come altri linguaggi, si pensi al movimento o all’uso delle immagini) è una risorsa, ma tutto dipende da come viene gestita. Per esempio, nella forma di una canzone proiettata a video o accompagnata da gesti, costituisce una dimostrazione di quella multisensorialità che gli psicologi ci dicono essere un terreno fertile per la memoria (più linguaggi si intrecciano, più stabile è il ricordo; cfr. Pasqui 2012 su questa stessa rivista, v. "Riferimenti" in fondo alla pagina).

Ma non solo la canzone: anche la musica strumentale è uno strumento potente. Posso far ascoltare cinque musiche diverse e chiedere agli studenti di abbinarle a ricordi, o di tracciare dei disegni per ognuna, o immaginare che costituiscano colonne sonore di film diversi, o che ciascuna di esse evochi un luogo visitato, o una persona a loro nota, e così via: tutte premesse di un confronto (scritto o orale) che può rivelarsi intrigante. La musica, in questi casi, vale da stimolo affinché gli studenti parlino di sé o scrivano su di sé.

Basi musicali, unite al video, possono rivelarsi una risorsa eccezionale, del resto, affinché gli studenti si approprino di testi. Possiamo chiedergli, ad esempio, di realizzare il video di una canzone o dar vita a una videopoesia, o di partecipare a una coreografia tutta da inventare (si vedano i vari lip dub presenti su YouTube).

 

Un esempio invece per il quale la musica, nella forma della canzone, può essere sfruttata in modo depotenziato?

 

Negli ultimi tempi mi sono trovato a osservare spesso gli insegnanti al lavoro. Ho notato due problemi ricorrenti (spesso co-occorrenti): uno spreco del tempo, in diverse forme, e un uso sottostimato delle risorse (testi, in primis).

Così anche durante l’impiego delle canzoni: si fa ascoltare il testo una volta, poi si somministra il classico cloze, e poi qualche esercizietto, preso a spunto dal tema grammaticale sollevato dalla canzone (es. passato prossimo, imperfetto, ecc.), quindi si passa alla correzione, sentendo prima cosa dice uno studente, poi l’altro, poi correggendo, poi ripetendo la correzione per chi non era attento, e così via, fino alla fine della lezione. Cloze ed esercizio finiscono per costituire, insomma, il clou dell’attività. In altri termini le canzoni sono scelte per un motivo grammaticale, e tutto ruota intorno a quello.

Il testo rimane poco sfruttato in quanto: risorsa linguistica (considerata la visione a tunnel, determinata dal focus morfologico); “reperto” culturale (parla di un’epoca? Chi è l’autore? Quale “Italia” si rispecchia nel testo?); possibilità di confronto (perché non indagare le sollecitazioni che vengono dalla classe: il testo piace? Non piace? Cosa evoca? La voce piace, non piace? È paragonabile a quella di un cantante del loro paese? Si confrontino a gruppi di tre su questi o altri temi, e poi ciascun membro si confronti con membri di altri gruppi); base di esercizi comunicativamente orientati, al di là del singolo cloze. Gli allievi potrebbero essere invitati ad alterare il testo: prendiamo per esempio L’elefante e la farfalla di Zarrillo e chiediamo di cambiare il nome degli animali, con un primo di genere femminile (es. l’ape) e un secondo di genere maschile (es. il maiale): ciò costringe a modificare tutti i riferimenti all’interno del testo (in breve, si fa grammatica in contesto: ripassando, in questo caso, l’uso degli articoli, dei pronomi, degli accordi verbali, ecc.). Altra idea, riferita alla stessa canzone, per un livello più alto: modifichiamo il rapporto psicologico tra i due, per cui l’elefante è sicuro di sé, mentre la farfalla è una “gatta morta”.

 

Quello che dici è interessante, tuttavia mi metto nei panni dell’insegnante tradizionale che dice:Stupende queste attività comunicative, ma io non ho tempo. Ho un sillabo da seguire: sono alla quinta lezione di un corso B1 e ho appena trattato il congiuntivo presente; ho due ore da riempire e voglio usare una canzone, in modo da consolidare la conoscenza del congiuntivo in forma leggera. Quale sarebbe la scaletta di una canzone che ruota attorno a questo argomento?

 

Devo contestare alcuni impliciti nel ragionamento dell’insegnante “tradizionale”.

Prima premessa: ho accennato alla possibilità di usare la canzone come spunto comunicativo, tuttavia, in un senso generale, ciò su cui insisto è la possibilità di adottare un criterio molteplice nella selezione delle canzoni, oltre a quello morfologico. Possiamo essere orientati, nella scelta, da un aspetto estetico (e su questo devo merito alle riflessioni di Giudice 2012 su questa stessa rivista, v. "Riferimenti" in fondo alla pagina), tematico (ci preme il testo perché si collega a temi che stiamo affrontando in classe), ludico (un gruppo di adolescenti può andare in delirio per Il Pulcino Pio), sociale (si consideri Povera Patria di Battiato), e così via.

Seconda premessa: “il sillabo da seguire”. Il sillabo è da seguire quando è fatto bene, ovvero quando riflette i bisogni degli studenti; quando è fatto male (leggasi: iperdenso o con scansioni poco avvedute), il sillabo è da criticare, contestare, trasgredire, rigettare. Che cosa significa? Che se riteniamo utile approfondire un tema, soffermarci su attività a partire dal testo e/o finalizzate alla costruzione di un nuovo testo, o ancora se decidiamo che è bene dedicare più tempo a una certa questione gramma-lessicale, perché ostica alla classe, il sillabo aspetta.  

Terza premessa: faccio fatica a immaginare una scaletta avulsa da studenti reali. Do il peggio di me come docente nel pianificare una lezione, quando non ho in mente studenti in carne e ossa. E in effetti, non so se sia capitato anche a te: la prima lezione di un corso è quella che mi riesce meno (questo tra l’altro aprirebbe un punto interrogativo sulla validità di prove delle certificazioni didattiche dov’è richiesto di pianificare una lezione per ipotetici destinatari, che a me, per come sono descritti, paiono tanto reali quanto le ombre dantesche).

Tornando alla tua domanda, offro un breve elenco di azioni che possono fornire un orientamento, al di là dell’aspetto specifico verso il quale ciascuno intende dirottare l’attenzione degli allievi.
 

  • Scegliere la canzone. La scelta va fatta secondo uno dei criteri visti sopra (o altri, del tipo: la popolarità del cantante nel paese di origine dello studente). Se la priorità è concessa agli aspetti morfologici, può tornare utile la mappatura della canzoni fornita dall’Accademia del Giglio (v. “Riferimenti”).

 

  • Pensare a come introdurre la canzone. Io non credo – come molti pensano – che un’attività introduttiva sia d’obbligo. In altre parole, o la cosiddetta fase di motivazione è ben costruita (creando aspettativa), o è meglio saltarla (mi riferisco ad attività forzate, “didascaliche”, del tipo: scrivo alla lavagna la parola “guerriero” – al fine di introdurre l’omonima canzone di Mengoni  – e chiedo agli allievi cosa gli viene in mente. Per molti il termine può essere tanto significativo quanto la parola “scaldabagno”). Del resto, nulla vieta di pensare che uno studente possa essere motivato anche attraverso la sola esposizione al testo, senza effetti “ritardanti” (i quali hanno sì una funzione di sostegno alla comprensione, ma ciò dipende anche da quanto il testo risulta difficile alla classe). Ad ogni modo, se si sceglie di procedere con un’attività introduttiva, si può agire in molti modi. Possiamo, per esempio, far ascoltare uno spezzone della base: si tratterà di una canzone d’amore? Di una canzone di protesta? Oppure si può far ascoltare il ritornello, fornendo alcune parole, chiedendo alla classe di ricostruirlo. Oppure si possono mostrare dei versi, in virtù dei quali gli studenti inferiscono l’atteggiamento del cantante: è arrabbiato? Geloso? Felice? Nostalgico? Ribelle?

 

  • Ascoltare la canzone. L’ascolto della canzone può essere fatto prima a spezzoni, poi per intero; o ancora si può far precedere la base, per poi far ascoltare il brano musicato; si può distaccare il ritornello, come già detto, ecc.

 

  • Analizzare il testo. Si tratta in genere di aprire una parentesi lessicale o morfologica più o meno ampia. Di solito si agisce con il testo sottomano, visto che il cantato tende a distorcere la naturale pronuncia dei suoni. Sulla base del livello, l’analisi può essere di diverso tipo. Ripeto: l’esercizio più comodo da realizzare è cancellare parole che si presume lo studente conosca e poi fargliele scrivere durante l’ascolto: il cloze. Eppure, anche solo considerando quest’attività, ci sono varianti interessanti che si possono esplorare: si consideri, per esempio, il videocloze, realizzabile con lyrics training (v. “Riferimenti”). Le analisi possono essere più sottili, articolate, estese. Un’idea per chi insegna in classi monolingui: le comparazioni. Per esempio, tra il testo italiano e una traduzione presente in rete nella L1 dello studente. In questo caso, quest’ultimo può notare come parole o espressioni italiane possano essere state maltradotte nella propria lingua.

 

  • Spiegare contesto e rimandi extratestuali. La spiegazione (leggasi, presentazione)  nella didattica delle lingue moderne è vista con sospetto. “Tutto deve essere indotto” rappresenta il motto di una visione integralista della centralità dello studente. Da essa prendiamo le distanze. Ci sono informazioni che lo studente non può cogliere, e che solo un nativo informato può restituire. Mostrare una canzone ricca di riferimenti impliciti (culturali, storici, giochi di parole, ecc.), lasciando il tutto alla libera esplorazione dello studente, è simile al comportamento della guida di un museo la quale, di fronte a un’opera, come ad esempio Guernica, ci dicesse: “Bene, scovate tutti i significati possibili. Io, tu, i lettori tutti, abbiamo assistito a lezioni frontali bellissime, scommetto (di storia, di filosofia, di arte, di letteratura, ecc.). Ebbene, possiamo privare i nostri studenti di momenti come questi (che pur si possono integrare con attività in cui gli studenti sono ricercatori)? Certo, questo ci obbliga a studiare, a informarci, per far apprezzare la lingua-cultura di cui siamo tramite.

 

  • Far lavorare sul testo. Rimando ai suggerimenti sopra. Manipolare, ricostruire, reinventare il testo sono spazi di allenamento alla creatività, permettono di usare la lingua in maniera significativa e in sintonia con le fasi precedentemente descritte.


Quanto detto rappresenta, in breve, azioni possibili. Ognuno ricama poi, intorno all’ascolto della canzone, la sua, personalissima, geometria. Abbiamo riprodotto, per così dire, segmenti, curve, settori: sta al genio di ciascuno confezionare la lezione in sintonia con il proprio gusto e con quello degli studenti.

 

Riferimenti

Pasqui, R., “Intervista”, officina.it, 18, Apprendere con le canzoni, 2012. 

Giudice, B., “Didattica", officina.it, 18, Apprendere con le canzoni, 2012. 

Mappatura delle canzoni dell’Accademia del Giglio:
1. http://www.adgblog.it/2011/12/12/5050100-e-oltre-canzoni-per-imparare-litaliano/ 

2. http://www.adgblog.it/2013/12/16/ancora-canzoni/ 

Lyrics Training: http://lyricstraining.com/it/ 

ARTICOLO

Egidio Freddi è dottore di ricerca in Scienze del Linguaggio presso l’Università Ca’ Foscari, (Venezia); consulente musicoterapista presso l’Associazione nazionale famiglie di persone con disabilità intellettiva e/o relazionale (ANFFAS) di Mantova, la Cooperativa Servizi Assistenziali (CSA) di Mantova e il Dipartimento di Psichiatria Basso mantovano, opera inoltre come docente di inglese presso il Centro Provinciale per l’Insegnamento agli Adulti di Mantova.

 

Antonella Guzzoni è musicoterapista formatrice AIM (Associazione Italiana professionisti della Musicoterapia) e lavora inoltre presso l’Istituto Riabilitativo Diurno IDR “Casa Del Sole” di S. Silvestro (Mantova), il quale ospita bambini con disabilità cognitive, motorie e relazionali.

 

Musica e linguaggio: due sistemi complementari per la comunicazione umana?

di Egidio Freddi e Antonella Guzzoni

 

Un patto comune tra lingua e musica?

 

Diversi studi in ambito neuroscientifico, e in particolare neurobiologico, attestano una rinnovata attenzione ai rapporti tra musica e linguaggio verbale. In essi risulta evidente il forte legame tra i due sistemi di comunicazione. Le aree cerebrali di decodifica del dato musicale sono attigue a quelle dell’elaborazione della lingua. Patel chiarisce (2011: 9):
 

“Ogni essere umano viene al mondo con due sistemi sonori distinti. Il primo è linguistico e include le vocali, le consonanti e le altezze tipiche della lingua madre. Il secondo è musicale e include timbri e altezze della cultura di appartenenza.”

 

Musica e linguaggio sono culturalmente determinate. Il bambino che nasce in Italia percepisce i suoni, le altezze, l’intonazione, le musiche e la lingua del paese di nascita, che saranno ovviamente diverse da quelli cui è esposto un piccolo indiano, il quale fin dalle prime fasi della sua vita tende, appunto, a riconoscere le variazioni micro-tonali della sua cultura musicale, per noi assolutamente non percepibili.

Esistono quindi lingue e musiche diverse e il suono è il materiale “grezzo” che viene processato a fini espressivi.

Nelle prime fasi della vita elementi sonoro-musicali e linguistici si mescolano nelle proto-comunicazioni della madre o madre di cura. La musicalità del linguaggio sorregge la vita psichica del cucciolo d’uomo, aiutandolo a regolare i propri stati emozionali. Dissanayake specifica (2009: 25):

 

“Le madri ricorrono alle operazioni proto-musicali della comunicazione per regolare e contenere gli stati emotivi dei loro bimbi.”

 

Gli scambi affettivi tra madre e bambino sono caratterizzati da profili di attivazione dinamici a livello sia corporeo che verbale, con momenti di crescendo e decrescendo, momenti esplosivi e momenti esitanti, momenti energici e momenti rilassati.

Le variabili d’intensità (legata alla forza del movimento), di tempo, di spazio e di intenzione / direzionalità – nel loro complesso definite da Daniel Stern (2010) forme vitali – caratterizzano l’espressività sonoro-musicale e vocale. La vitalità intesa da Stern è rappresentata dalla coloritura emotiva di ogni esperienza umana, legata all’eccitamento, al senso di gioia e di appagamento che si prova nel contatto fra esseri umani. Il linguaggio verbale risuona umano, in confronto a quello di un robot, per la sua incomparabile dinamica. Stern precisa (2011: 103; il corsivo è nostro):

 

“C’è un motivo che ci spinge a parlare. Chi ascolta percepisce l’espressione attuale dell’interazione attraverso le forme vitali associate all’atto del discorso. Il linguaggio spontaneo è caratterizzato da una certa imprecisione, confusione e dalla continua ricerca delle parole «giuste» per comunicare ciò che s’intende esprimere. Questa imprecisione è visibile o udibile dall’ascoltatore e si manifesta nelle forme vitali adoperate.”

 

La prosodia (costituita da melodia, accenti, modulazione del volume, tensione vocale) è fonte di forme vitali. Corde vocali, lingua, bocca, labbra, respirazione, si coordinano spontaneamente negli scambi sociali esprimendo suoni che rimandano a un corpo “abitato” e vitale nel qui e ora che desidera dialogare con l’Altro.

Il linguaggio parlato è popolato da una serie di movimenti corporei, che includono espressioni facciali, cenni del capo, movimenti del corpo e cambi posturali, precocemente imitati nelle diverse culture di appartenenza dal bambino, come una coreografia di danza espressiva che sostiene l’interesse e l’attenzione dell’interlocutore (Stern 2010).

 

 

Percorsi comuni di acquisizione e di apprendimento

 

Linguaggio verbale e linguaggio musicale sono sistemi di comunicazione convenzionali: il gruppo che ne fa uso stabilisce un tacito accordo nel quale si conviene che quello specifico sistema viene da tutti condiviso, riconosciuto nella forma, nella struttura d’uso. Ciò include anche il linguaggio scritto.

Esiste tuttavia una differenza sostanziale. Il linguaggio musicale ha caratteristiche di universalità, nel senso che parlanti di lingue diverse fra loro, anche se incomprensibili l’una rispetto all’altra, possono comunicare subito condividendo la notazione musicale. Il valore delle note, le pause, le dinamiche, il tempo, i ritmi sono immediatamente elaborati dalla mente del musicista con la lettura a prima vista, che gli permette di interpretare con approssimazione quasi assoluta la partitura musicale che ha di fronte. Ma questo risultato è il frutto di un addestramento e di uno studio che durante gli anni ha portato la persona ad appropriarsi di tecnica, strategia esecutiva, unitamente alla conoscenza della grammatica della musica, per dominare e padroneggiare il suo linguaggio.

Analogamente l’acquisizione linguistica prevede diversi stadi: da una fase indifferenziata, acustico-sonora, all’espressione del linguaggio vero e proprio e al riconoscimento delle “regole” che normano la lingua. Nell’acquisizione, il soggetto apprende “quasi senza accorgersene”; è la cosiddetta rule of forgetting di Krashen: si assimila in modo naturale, ecologico, con il supporto del contesto e dell’esposizione alla lingua. In un secondo momento avviene la coscientizzazione e l’elaborazione dei meccanismi strutturali del linguaggio e delle diverse norme che costituiscono i pilastri della sua architettura.

Per questo motivo è preferibile imparare le lingue in età evolutiva, momento sensibile per incamerare in modo spontaneo i nuovi idiomi. Lo stesso discorso avviene per la musica: una precoce esposizione alla musica permette al bambino di incamerare in modo naturale i parametri del suono che sono fortemente in gioco in età infantile. Questo consentirà un passaggio senza ostacoli alle componenti strutturali e dell’armonia e della lettura e interpretazione musicale.

Anche sul piano motorio è fondamentale che la persona memorizzi a livello procedurale i movimenti deputati all’espressione strumentale e vocale per padroneggiare, come si diceva per la lingua, il codice quasi senza rendersene conto.

 

 

Comunicazione e intersoggettività: la neurobiologia del noi

 

La spinta comunicativa che va dall’esprimere all’esprimersi parte dalla mente umana come processo relazionale che regola i flussi di energia e di informazioni all’interno del nostro cervello.

Lo sviluppo della struttura e della funzione linguistica dipende dalle modalità con cui le esperienze, specialmente quelle legate alle relazioni interpersonali, influenzano i programmi di maturazione geneticamente determinati dal sistema nervoso (Siegel 2014: 10):

 

 “In particolare, rispetto ai flussi di energia e informazioni, la mente è il processo emergente, auto-organizzato e regolativo, le relazioni interindividuali rappresentano la condivisione e il cervello è il meccanismo incarnato.”

 

Come processo incarnato, la mente basa le sue funzioni sul cervello (o meglio sul sistema nervoso che dal cervello si estende all’intero organismo) ma essa non è definita esclusivamente dal cervello: è infatti il processo relazionale, la spinta a ricercare esperienze di condivisione, a plasmare il “materiale linguistico” di appartenenza e il desiderio di conoscere successivamente il codice con il quale ci si esprime per contattare l’Altro. Non è un caso che i bambini, a un certo punto del loro sviluppo, spontaneamente chiedano di sapere come si scrive l’iniziale del proprio nome o come si legga quella parola scritta, “entrata”, posta negli ingressi dei luoghi pubblici.

Questo avviene molto prima della scolarizzazione. Precocemente intuiamo che i significati dell’esperienza linguistica si appoggiano su un codice condivisibile. Se il codice non si riempie di significati, di esperienze concretamente vissute, se ciò che si sperimenta è privo di suoni, profumi, luci, calore, la soggettività rimane un luogo non abitato. Se le esperienze interpersonali sono sufficientemente soddisfacenti, la soggettività è più ricca e sfaccettata, come più cospicuo sarà il suo desiderio di comunicarsi all’Altro (cfr. Siegel 2014).

 

 

Lingue e linguaggi

 

La lingua dell’uomo, detta anche linguaggio in ambito clinico, fa riferimento all’uso di un codice come una rete di comunicazione e di relazione, un sistema condiviso e convenzionale di suoni incardinati in una precisa struttura morfosintattica e lessicale.

Il linguaggio possiede un uso specialistico, raffinato degli aspetti pragmatici che ci permettono di capire l’ironia e la simulazione. Questa competenza è possibile in virtù di ciò che alcuni studiosi definiscono la “teoria della mente”, che presuppone il riconoscimento dell’alterità e della altrui intersoggettività. Nel caso delle psicosi autistiche, la mancanza di una teoria della mente inibirebbe proprio l’elaborazione del dato pragmalinguistico e pragmacomunicativo.

Un linguaggio non verbale è un codice settoriale, seppure culturalmente determinato. Nel caso della musica è un sistema fatto di segni corrispondenti a una scala di suoni condivisa nel mondo occidentale, con una notazione condivisa. Nella musica non sono presenti parole e verbi che permettono di creare una serie infinita di enunciati, attraverso una “grammatica universale”, direbbe Chomsky. Tuttavia pochi linguaggi possono mutuare emozioni profonde e reazioni psicofisiche importanti come la musica. L’immersione nel flusso dinamico promosso dal suono produce momenti di mutuo riconoscimento. Il linguaggio musicale ha un effetto positivo sulle relazioni sociali poiché promuove il cambiamento e il progresso verso un livello emotivo più profondo e armonico, favorendo l’interiorizzazione di nuove esperienze e il formarsi di nuovi concetti legati alla creatività (cfr. Stern 2011).

 

 

Riferimenti bibliografici

Malloch, S.; Trevarthen, C. (a cura di), Communicative Musicality. Exploring the Basis of Human Companionship, Oxford University Press, Oxford, 2009.

Patel, A., Music, Language and the Brain, Oxford University Press, Oxford, 2011.

Siegel, D. J., Mappe per la mente. Guida alla neurobiologia interpersonale, Cortina, Milano, 2014.

Stern, D. N., Le forme vitali. L’esperienza dinamica in psicologia, nell’arte, in psicoterapia e nello sviluppo, Cortina, Milano, 2011.

DIDATTICA

NUOVO Canta che ti passa (C.M. Naddeo, G. Trama, P. Torresan, ALMA Edizioni, 2013) è un testo che riprende, a distanza di dieci anni, l’idea del manuale che lo precede (Canta che ti passa): impostare un percorso di canzoni note al grande pubblico che consenta di trattare, nella classe d’italiano, diversi argomenti grammaticali, con una difficoltà via via crescente, dal livello base fino a quello avanzato.

 

Il nuovo volume è tale perché:

 

  • nuove sono le canzoni;
  • nuova è la grafica (colorata);
  • gli autori hanno puntato a una fortissima concatenazione tra le attività;
  • viene dato spazio a riflessioni sul rapporto tra lo studente e la musica;
  • si escogitano progetti la cui realizzazione comporta un impegno di gruppo;
  • il volume si correda di compiti di produzione scritta / orale sollecitati dal potere evocativo della musica.   

 

Ed è proprio da quest’ultima sezione che abbiamo tratto l’attività che segue (p. 186): una storia musicale (adatta a un livello B2/C1). Diversi brani musicali vengono fatti ascoltare allo studente, invitato poi a stendere una storia in base a ciò che la musica lo spinge ad immaginare.

 

Per accedere al testo dell’attività, clicca qui.

 

Per ascoltare la prima traccia sonora, clicca qui

Per ascoltare la seconda traccia sonora, clicca qui

Per ascoltare la terza traccia sonora, clicca qui

Per ascoltare la quarta traccia sonora, clicca qui

Per ascoltare la quinta traccia sonora, clicca qui.

EXTRA 1

Arnaldo Benini ha insegnato neurochirurgia vertebromidollare all’Università di Zurigo ed è stato primario di neurochirurgia alla Fondazione Schulthess di Zurigo. Tra i suoi scritti: Che cosa sono io. Il cervello alla ricerca di se stesso (Garzanti 2009) e La coscienza imperfetta. Le neuroscienze e il significato della vita (Garzanti 2012).

 

Intervista ad Arnaldo Benini

 

di Paolo Torresan

 

“Un suono modulato concepito come esperienza estetica”: tale è la sua definizione di musica (Benini 2009: 85). Sappiamo che aspetti prosodici veicolano le nostre intenzioni e che, anzi, possono tradire le emozioni più profonde. Ci sono fatti meno evidenti che le neuroscienze hanno portato alla luce negli ultimi anni?

 

La musica è un prodotto del cervello, che elabora le vibrazioni dell’aria prodotte dagli strumenti musicali. Sentire (e fare) musica attiva una vasta rappresentazione, non verbale ed estranea a mediazioni razionali, di centri cerebrali. Recenti studi confermano che rimangono inattivi i centri prefrontali della razionalità e il centro frontale del linguaggio. Daniel Barenboim (2007: 11-12) dice che è “impossibile parlare di musica [...]; il fatto che il contenuto della musica non possa essere tradotto in parole non significa [...] che la musica non abbia un contenuto [...]; il contenuto della musica [è una] sostanza intangibile che si esprime solo attraverso il suono”. Il significato della musica è solo nel suono. Per Igor Stravinskij la musica rappresenta solo se stessa. Il filosofo francese Vladimir Jankélévitch, pianista ed esecutore eccelso di Debussy, sentiva che (2012: 169) “la musica non è appesantita dalla goffaggine delle parole e quindi può trasmettere senza intermezzi il passaggio da un umore all’altro, dalla tristezza alla speranza, dalla nostalgia al trionfo, dalla tenerezza alla violenza”. Non ha pietà per le conferenze con le quali si pensa di facilitare la comprensione di un pezzo musicale trasformandolo in un messaggio verbale (Jankélévitch 2012: 178): “Quando il conferenziere è finalmente arrivato al termine della sua interminabile conferenza e la musica prende possesso dello spazio sonoro, quando l’incantatrice alza la sua voce incantata, siamo trasportati in un altro mondo [...] sul quale le parole non hanno più presa. Questo meraviglioso non so che non ha alcun rapporto con il vaniloquio che abbiamo sentito. [...] Per quanto il chiacchierone possa essere eloquente e minuzioso, non appena la musica prende direttamente la parola, la derisoria insufficienza dei nostri discorsi è messa a nudo”. Altrettanto spietato, George Steiner (1998: 80): “Tutto quel che vien detto sui componimenti musicali dai critici, dai poeti, dai normali ascoltatori e dai melomani, è soltanto chiacchiera”.

La musica suscita reazioni fra le più intense nei meccanismi nervosi delle emozioni. L’intensità dell’emozione non dipende dalla musica, ma dal cervello che l’ascolta: un brano di Bach o di Mahler può provocare un’emozione tanto intensa quanto quella che un altro cervello, indifferente a quei suoni, prova ascoltando un bolero strimpellato in un pub. La musica cambia non solo i centri nervosi delle emozioni, ma anche le connessioni fra i centri cerebrali dell’emotività e quelli muscolari, neurovegetativi ed endocrini. Le emozioni musicali possono, per questo, essere accompagnate da brividi, pallori, palpitazioni, modificazioni della frequenza del polso e della pressione arteriosa, dalla pelle d’oca, dal picchiettio involontario e ritmico di un piede, dall’applauso spontaneo, dall’irrefrenabile spinta a ballare, cantare o suonare. La stimolazione può essere selettiva: la musica triste attiva i muscoli che corrugano la fronte, quella felice i muscoli zigomatici dell’espressione sorridente. Come per tutte le emozioni, l’area cerebrale centrale per l’emozione musicale è l’insieme del sistema limbico e paralimbico. Essa si estende fino alla corteccia uditiva, al corpo striato e al nucleo accumbens, alla corteccia orbitofrontale, alla testa del nucleo caudato di sinistra, al globo pallido, all’area corticale premotoria, alla parte anteriore della corteccia cingolata, all’insula. Non si conosce altra attività cerebrale con un ensemble tanto vasto di neuroni, sinapsi, connessioni reciproche, neuromodulatori.

L’amigdala, organo del sistema limbico, è verosimilmente il centro dell’emozione musicale, per la sua connessione con l’area corticale uditiva, con la regione uditiva del talamo e con le altre aree ricordate. I suoi nuclei reagiscono selettivamente a musiche gioiose, tristi o che incutono paura. Le modificazioni della fisionomia secondo il carattere della musica e le altre reazioni motorie involontarie sono dovute alla connessione dell’amigdala con l’area corticale premotoria (Koelsch 2014). L’ippocampo è l’organo del sistema limbico con un ruolo fondamentale per il senso dello spazio, del tempo, dell’apprendimento e della memoria. Essendo la via d’accesso alle regioni in cui i ricordi vengono conservati, trasferisce la musica nei centri della memoria ed è sempre molto attivo nell’emozione musicale.

Il piacere estetico della musica non è quello del linguaggio e della poesia. Tutte le lingue hanno espressioni dal suono più o meno gradevole, che non ha nulla in comune con l’emozione musicale. Esso è legato sia al contenuto che al modo di esprimerlo, mentre la musica ha il solo contenuto emotivo suscitato dai centri cerebrali delle emozioni. La musica esprime le pieghe della nostra interiorità che il linguaggio non può comunicare.

 

Ci ha sempre colpito l’influenza che l’ambiente può esercitare sullo sviluppo di una competenza e più in generale sull’atteggiamento che può trasmettere all’individuo verso un certo ambito dell’esperienza.

Ci viene in mente un’annotazione di Howard Gardner (1999: 31), a detta del quale Mozart non avrebbe avuto vita facile se, anziché nella Mitteleuropa, fosse nato nell’Inghilterra puritana, dove la musica era concepita come strumento del diavolo.

Tuttavia, dal suo testo ci pare di capire che esiste una sorta di meccanismo universale che porta ad apprezzare certe composizioni al posto di altre (e presumibilmente, al contrario, a prendere le distanze da certi tipi di suoni e da certi tipi di armonie rispetto ad altri). Riportiamo un suo passaggio: (Benini 2009: 88): “In tedesco si chiamano Ohrwürmer, vermi dell’orecchio, in inglese earworms, quei motivi musicali che sono sentiti come familiari e si diffondono ovunque, perché stimolano nicchie uditive a loro predisposte”. Tra l’altro – cosa interessantissima – questi Ohrwürmer pare funzionino anche sotto il livello della coscienza: così capita che ci si svegli e ci si accorga che si stava canticchiando un motivetto ancora da prima della veglia.

 

I cervelli dei musicisti, specie se hanno iniziato a studiare da bambini (come è avvenuto per tutti i grandi musicisti), in virtù della plasticità della corteccia, sono particolari, diversi anche a seconda dello strumento che suonano. Questi cervelli nascono predisposti alla musica. C’è chi s’esercita per ore e per anni e continua a strimpellare; Mozart, la prima volta che pose le mani di bambino sulla tastiera rivelò immediatamente il suo genio, favorito certo dal fatto d’esser nato in una famiglia di musicisti in una città per la quale la musica era (ed è) parte della vita sociale come in poche altre. Ma senza quel cervello non sarebbe diventato uno dei geni della musica. L’opposto è l’amusico, che nasce con un cervello senza rapporti consistenti fra aree uditive e sistema limbico, per cui la musica non esiste. È un suono senza contenuto emotivo.

Gli Ohrwürmer sono un altro fenomeno: nel cervello si stabilisce un legame fra certi motivi e certe emozioni che rimangono costanti e che, sembra, possono trasmettersi da una generazione all’altra. L’esempio più eclatante è l’inizio della quinta sinfonia di Beethoven, la quale per molte persone equivale a rappresentare il destino che batte alla porta della vita. Irrazionale, certo, perché la ragione non è coinvolta, ma con un contenuto emotivo vero e intenso.  

 

In che misura, a suo dire, la musica strumentale può essere usata in un contesto psicologico/educativo?

 

La musica è la miglior compagnia nella solitudine o quando ci si può muovere poco. Ma quale musica? Esiste il fenomeno, quasi più biologico che culturale, della musica classica contemporanea apprezzata da pochissimi. Le aree cerebrali non sono preparate a riceverla. A me succede per il jazz. Ed è una barriera che non si rimuove.

Proprio per l’immensa “penetranza” emotiva della musica, ogni cervello, cioè ogni persona, ha con essa un rapporto particolare. Da millenni si usa la musica nella cura della malinconia (cioè della depressione endogena) ed ora anche degli ictus cerebrali.  

 

Il silenzio è legato al suono, quanto lo è l’ombra alla luce. Per il cervello il silenzio ha addirittura un suono, Lei ha detto in più di un’occasione. Qual è la sua opinione riguardo alla possibilità di ricavare spazi di silenzio in classe? E come raccordare tutto questo in un’epoca, come la nostra, che ci pare esposta a un bisogno di sovrastimolazione, di pioggia di input (si pensi all’uso di spot pubblicitari o di musiche un po’ ovunque, dalla sala d’attesa di un ambulatorio alla biglietteria di una stazione ferroviaria)?

 

Gli antichi monaci ed abati sapevano il valore del silenzio, che imponevano in monasteri e conventi, anche perché tacendo non si trasmettono idee pericolose. Ai miei tempi in classe c’era il silenzio dei chiostri. Anche nelle scuole dei miei tre figli ho sempre avuto la sensazione che ci fosse il tempo e l’opportunità per riflettere e ritirarsi con se stessi. Del rapporto fra musica e silenzio ha dato una testimonianza preziosa il violoncellista Mario Brunello (2014). Oggi non saprei dirle nulla, se non che il rumore umano e meccanico è uno dei segni del degrado di tante società contemporanee.

 

 

Riferimenti bibliografici

 

Barenboim, D., La musica sveglia il tempo, Feltrinelli, Milano, 2007.

Benini, A., Che cosa sono io. Il cervello alla ricerca di se stesso, Garzanti, Milano, 2009.

Benini A., La coscienza imperfetta. Le neuroscienze e il significato della vita, Garzanti, Milano, 2012.

Brunello, M., Silenzio, Mulino, Bologna, 2014.

Gardner H., Intelligences Reframed: Multiple Intelligences in the 21th Century, Basic Books, New York, 1999.

Jankélévitch, V., Da qualche parte nell’incompiuto, Einaudi, Torino, 2012.

Koelsch, S., “Brain Correlates of Music-evoked Emotions”, Nature Reviews Neuroscience, 15, 170-180, 2014.

Steiner, G., Errata. Una vita sotto esame, Garzanti, Milano, 1998.

EXTRA 2

Mauro Patricelli è compositore e pianista. Vive a Copenaghen, dove ha di recente realizzato due dokumentaropera finanziate dal ministero della cultura danese: Syng for fremtiden, Ingeborg! (Canta per il futuro, Ingeborg!) e Dansejæger (Cacciatore di danze).

Oltre a un’ampia produzione di musica strumentale, pubblicata in 12 CD, si dedica da alcuni anni alla sperimentazione di un’inedita forma di teatro musicale documentario su soggetti scelti nell’ambito dell’etnomusicologia e dell’antropologia musicale.

 

Ancora su musica e linguaggio

di Mauro Patricelli

 

 

Canto e lingua parlata

Da musicista e compositore mi sono spesso chiesto se la musica derivi dal linguaggio oppure il contrario, o se siano forme di espressione e comunicazione indipendenti o interdipendenti.

Elementi musicali come il ritmo, l’accentuazione, le variazioni toniche sono abbondantemente presenti nella lingua parlata ma non sono sufficienti a inglobare la lingua nel regime della musica. Infatti una frase declamata è ben lontana dall’essere percepita come musica.

I compositori del primo Novecento fra cui Janacek, Debussy e Schoenberg hanno cercato di stabilire un nuovo livello di contiguità fra musica e lingua parlata creando melodie che ricalcassero il modo di parlare ed elaborando tecniche di canto più vicine al parlato.

Un altro esempio interessante è quello del jazz be-bop negli anni ‘40 (Charlie Parker, Bud Powell, ecc.), il cui fraseggio, secondo alcuni musicologi, è stato fortemente influenzato dal modo di parlare e di marcare gli accenti tipico del popolo afroamericano. In questo caso sembrerebbe che il linguaggio informi la musica o quantomeno ne informi il suo fraseggio. Ne è prova il fatto che se suoniamo le note musicali di una frase jazzistica ma senza la ‘pronuncia’ jazzistica / afroamericana (suonandola cioè come se fosse una melodia classica europea), questa sembra priva di senso musicale o, nella migliore delle ipotesi, non ‘suona jazz’.

 

Musica ed estetica

Proviamo a immaginare le antiche popolazioni di cacciatori-raccoglitori e l’uso di percussioni, grida, chiamate per comunicare informazioni a distanza nella foresta. È probabile che abbiano dovuto codificare un repertorio di frasi ritmicamente e melodicamente sintetiche e ben riconoscibili: dei ‘motivi’. Eppure, se non c’era alcuna finalità estetica, possiamo definire musica quelle melodie? E se immaginiamo che fra i tanti cacciatori che ripetevano quei motivi in maniera accurata, ma puramente pragmatica, ce ne fossero alcuni che interpretavano i motivi in maniera più creativa, cioè aggiungendo un plusvalore estetico in modo che i compagni di caccia riconoscessero sì il segnale ma ne apprezzassero anche il plusvalore estetico (percepissero non solo un segnale ma un ‘bel’ segnale), possiamo definire musicisti questi cacciatori particolarmente creativi?

Ora un esempio attinto dai miei ricordi infantili: nel paesino abruzzese in cui sono cresciuto, i venditori di patate passavano periodicamente per le strade con un camioncino, a bassa velocità, ‘cantando-declamando’, in una infinita sequenza di ripetizioni micro variate, un’unica frase: patat pi gnocch (patate per gli gnocchi). Si trattava di un parlato o di un canto? Di lingua parlata o di musica? Non possiamo affermare che si trattasse di musica in quanto non c’era una funzione estetica intenzionale oppure, al contrario, quell’espressione era di fatto musica poiché ne aveva tutti i caratteri principali (melodia, ritmo, struttura ripetitiva)? Inoltre come potremmo definire quello stesso prodotto se, registrato e riproposto in un altro contesto (ad esempio un auditorio tramite degli altoparlanti), generasse negli ascoltatori un’esperienza puramente estetica poiché decontestualizzato e totalmente deprivato dell’obiettivo originale (la vendita dell’ortaggio)? Acquisirebbe in questo modo lo statuto di evento musicale solo grazie alla decontestualizzazione e alla sostituzione del ricevente originario con un pubblico ‘moderno’?


Lingue musicali

C’è anche la vecchia questione delle lingue più musicali di altre. Ad esempio l’italiano ha la fama di essere una lingua molto musicale grazie alla tradizione operistica che l’ha diffuso nei teatri d’opera di mezzo mondo. Se però prendiamo in considerazione elementi storici, certe asserzioni apparentemente ovvie diventano meno convincenti.

L’opera, o meglio il melodramma si è sviluppato in Italia, a Firenze, alla fine del 1500. Si trattò originariamente di un esperimento molto ambizioso operato da un circolo di intellettuali sul modello della tragedia greca e del teatro medioevale.

Non credo che l’italiano in sé avesse delle potenzialità particolari. È molto più verosimile che, data la ricchezza alla fine del 1500 di comuni e corti italiane catalizzanti un’intensa vita culturale oltre che economica, poeti e musicisti abbiano modellato gli stilemi dell’opera sulla lingua italiana poiché era la lingua corrente.  

Questi stilemi hanno persistito anche dopo la fine dello splendore sociale ed economico di quelle regioni. Più tardi però, nell’opera wagneriana, la lingua tedesca non ci sembra affatto carente in quanto a musicalità, sicuramente perché Wagner definì il suo linguaggio musicale attorno alla sua lingua madre.

Tutti i generi musicali affermatisi dal secondo dopoguerra in poi sembrano invece eleggere l’inglese a lingua musicale per eccellenza. Anche in questo caso il fatto storico della leadership mondiale dei principali paesi anglosassoni, USA e Regno Unito, ha fatto sì che generi musicali formatisi ed evolutisi attorno all’inglese diventassero di diffusione internazionale.

Dire che l’italiano sia la lingua più musicale di tutte per via dell’opera è quindi come dire che il greco è la lingua teatrale per eccellenza per via dei grandi tragediografi antichi. Asserzioni che non reggono alla più superficiale considerazione storica.

 

Universalità della musica

Molti sostengono che la musica sia universale poiché, non essendo basata su dei significati ristretti a una lingua specifica, è comprensibile a tutte le latitudini e a prescindere dal gruppo linguistico di appartenenza.

Penso che questo sia uno dei più pericolosi luoghi comuni riguardo a musiche e culture.

Un certo inossidabile eurocentrismo fa asserire che persino il livello evocativo della musica (esempio tipico, l’inizio della quinta di Beethoven che evocherebbe il destino che bussa alla porta) sia di portata universale.

Può sembrare paradossale ma credo sia addirittura sostenibile che la lingua sia più universale della musica poiché con una semplice traduzione parola per parola (o dei gesti esemplificativi) si può comunicare un’istruzione in lingue anche appartenenti a culture lontane.

Al contrario una sinfonia di Mozart non ha alcun significato musicale per chi non condivide la cultura e il sistema di valori, densamente stratificato, che reputa quella sinfonia una grande opera d’arte.

Non è indispensabile distanziarsi dal punto di vista geografico. Basta allontanarsi dal punto di vista sociale o intellettuale. Un brano di Luigi Nono, ad esempio, considerato un capolavoro dagli ‘addetti ai lavori’, in Italia e nel mondo, non ha alcun valore artistico per il dirimpettaio di Luigi Nono se questi non ha dimestichezza con la musica contemporanea degli anni ’50.

Anche sostenere che la musica si basi su un sistema di segni corrispondenti a una scala di suoni condivisa è superficiale, poiché il sistema di notazione musicale europea (quello del do-re-mi-fa-sol-la-si-do e del tempo indicato in frazioni) si è diffuso nel mondo per ragioni di leadership economica e culturale.

È vero che un pianista cinese e un violinista italiano possono suonare insieme una sonata di Mozart per violino e pianoforte anche senza conoscere ognuno la lingua dell’altro, ma è evidente che lo possono fare poiché interpretano musica classica europea su strumenti classici europei.

Se invece cambiamo genere musicale e ambiente socioeconomico, persino due musicisti della stessa regione, come un pianista diplomato al conservatorio (espressione della musica urbana di elite) e un suonatore di organetto (espressione della tradizione orale contadina), farebbero fatica ad intendersi.