In classe con studenti avanzati di Leonardo Gandi Lo studente avanzato è spesso il candidato migliore a svolgere in classe un lavoro in larga misura autogestito. Non mi riferisco a forme di autogestione come per esempio quelle codificate dall’apprendimento cooperativo, ma più precisamente al fatto che agli studenti avanzati più che ad altri possa essere assegnato un ruolo importante nella decisione dei contenuti del corso e addirittura nell’influenzarne lo stile. Lo studente avanzato ha infatti idee piuttosto precise sulle difficoltà che ha già superato, su come le ha superate e su quelle che ancora gli si profilano davanti. La sua notevole competenza linguistica gli assicura inoltre il diritto a una certa simmetria di relazione nei confronti dell’insegnante, e ciò rende più autorevoli eventuali sue richieste esplicite e anche implicite (per es. attraverso segnali come sguardi, commenti incidentali, lezioni mancate, distrazioni sottolineate, piccole provocazioni di vario genere). Ci sono insomma delle buone ragioni per delegare molto, anche nella forma della negoziazione, allo studente avanzato. È facile rendersene conto se proviamo a pensare a una tipologia tradizionale di attività. Cominciamo dalle letture e dagli ascolti, dai testi da far leggere e ascoltare. È vero in un senso che “tutto può andare bene” purché si tratti di testi ovviamente interessanti e complessi. L’insegnante non deve quindi rinunciare alla sua facoltà di scelta. Ma poiché, da un lato, le difficoltà oggettive dei testi tendono a rarefarsi per gli studenti avanzati e, dall’altro, le loro preferenze hanno avuto modo di precisarsi, ecco che si possono rendere più concentrate ed efficaci le esperienze di ascolto e lettura se si fa in modo che siano gli studenti a indicare spesso i testi con cui misurarsi. Lo stesso mi sembra possa valere, e a maggior ragione, per le conversazioni libere. Gli studenti avanzati hanno e comunicano di frequente la sensazione che parlare, in classe, sia poco più che un passatempo, per non dire una magari piacevole perdita di tempo. Questa percezione, è banale dirlo, potrebbe cambiare se per esempio gli argomenti di conversazione fossero decisi da loro, magari introdotti spontaneamente nel corso della lezione. Pensiamo infine alla grammatica. Chi meglio di uno studente che già “sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione”, secondo le parole del Quadro comune, è anche in grado di identificare, di fronte per esempio a testi da analizzare, i punti grammaticali sui quali portare la propria attenzione. Sembra dunque di poter concludere che nelle classi avanzate l’insegnante farebbe bene a chiedere il contributo degli studenti nell’orientare le sue lezioni. Un atteggiamento, detto per inciso, che potrebbe ridurre due inconvenienti spesso lamentati: che gli studenti dei livelli più alti sono poco motivati, che non si mai tanto bene che cosa fare con loro. Nella realtà le cose non vanno sempre come sembra a noi ragionevole che vadano. Ecco una prima scena. Insegnando di recente in una classe avanzata ho proposto il primo giorno, fedele alle idee sopra espresse, una conversazione sul tema “Perché ho deciso di frequentare questo corso”. Queste le risposte: per sforzarmi di imparare meglio la grammatica; per ricordarmi come si coniugano certi verbi; perché parlo l’italiano un po’ così, non conosco la grammatica, faccio sempre gli stessi errori; perché vorrei parlare italiano come se fossi italiana ma con l’accento francese perché questo non cambierà mai; per non fare più almeno gli errori semplici di grammatica; ci sono dei blocchi perché non ho gli strumenti, cioè la grammatica, che mi permettono di alzarmi a un livello un po’ più alto; perché a volte dico qualcosa che mi sembra detto proprio come si dice in italiano e invece non è vero; vorrei un italiano con più sfumature e conoscere meglio la grammatica mi può aiutare; perché è facile parlare ma non parlare bene; anche per aumentare il mio lessico; perché non prendo mai il tempo di aprire un libro; perché mi sembra che sono allo stesso punto di quando sono arrivata o di sei mesi o un anno dopo; per fare poi l’esame Celi e misurare i miei progressi. Ecco dunque il primo nitido pensiero di questi studenti: il nostro italiano è difettoso. E la colpa è del fatto che non sappiamo abbastanza la grammatica. Qualcuno si spinge perfino a formulare una richiesta precisa: vorremmo rivedere tutta la grammatica, soprattutto i verbi e le preposizioni. Non si può negare a uno studente progredito il diritto di indicarci la strada da battere. D’altra parte io non condivido questo allarmismo sui “difetti”, credo di poter far di meglio per loro che il meccanico o il terapeuta, e non sono per nulla convinto delle virtù salvifiche di questa idea di un ripassare la grammatica come un libretto di istruzioni. A questo punto posso scegliere se seguire il principio “il cliente (tanto più se esperto) ha sempre ragione”, il principio “cercare di convincere qualcuno che si sbaglia” o il principio “verificare se le parole corrispondono ai fatti”. Mi rivolgo al terzo. Faccio una trascrizione della conversazione registrata il primo giorno e alla lezione successiva la sottopongo agli studenti. Provate a migliorare il vostro italiano, italianizzatelo, dico. Per loro sorpresa, i miglioramenti che costellano le trascrizioni riguardano non tanto la grammatica, nel senso della produzione di forme grammaticali accurate, quanto il lessico e la tessitura del discorso orale, cioè tutti gli aspetti legati all’appropriatezza, alla coesione, alla gestione rapida ed efficace dei tanti momenti di esitazione e ripianificazione tipici del parlato (lavorando su una trascrizione, per di più grossolana, non erano trattabili aspetti legati alla pronuncia e alla prosodia). Una prova tangibile che si ingannavano, quanto ai loro “bisogni”. Attenzione però. Poiché come dicono i tedeschi einmal ist keinmal, una volta non basta, qualche giorno dopo faccio una nuova registrazione, questa volta di conversazioni a coppie. Alla fine ne scelgo a sorte una e la faccio riascoltare invitandoli a rivedere come i due interlocutori hanno detto quello che hanno detto. Uno studente a un certo punto della revisione ferma il nastro e dice: ma non ci sono tanti errori di grammatica. Appunto. Prima morale: lo studente avanzato può ingannarsi sui suoi “veri bisogni”. Seconda morale: molto più efficace portare lo studente avanzato a scoprire che si sta ingannando sui suoi “veri bisogni” attraverso una dimostrazione pratica di quello che sa (fare) o non sa (fare) meglio. Terza morale: bisogna un po’ insistere - ripetere le dimostrazioni - perché la seconda morale tenga. Quarta morale: recuperato un terreno di lavoro più adatto ai “veri bisogni” dello studente avanzato, gli si rioffre l’occasione di autogestirsi. Nelle revisioni del proprio parlato, per esempio, è lui a individuare i punti da migliorare. Quinta morale: un processo simile di deliberato “sovvertimento dei bisogni e dei valori” può suscitare un forte interesse per nuovi scenari e oggetti di apprendimento, proprio perché ne lega l’apparizione alla ricerca dei “veri bisogni”, di ciò che è “più difficile”. (La studentessa rassegnata al proprio accento francese scopre durante l’attività di revisione che ora può, che ora vuole provare a lavorarci). Passiamo a una seconda scena. Stessa classe, stessi studenti avanzati. Poche lezioni e ritrovo un’inveterata tendenza: lo studente avanzato ha una spiccata propensione a farti moltissime domande. Ottimo. Amo gli studenti che fanno domande. Segno di autonomia. Segno di un istinto all’autogestione. Tuttavia, passati alcuni giorni, di fronte all’ultimo dei lunghi interrogatori cui sono sottoposto, sul “vero uso” del tu e del lei, passando per il voi e perfino per il loro (i signori desiderano?) e culminante nella domanda ma se do del tu a mia suocera e lei mi presenta due sue amiche, anziane come lei, devo usare con loro il voi o il loro?, sono colto da perplessità. Non per la questione sviscerata in sé ma per il tono salottiero in cui si è svolta questa sorta di question time. Ma non sarà che questo frequentissimo ricadere nella modalità “fare salotto” è anche, soprattutto, un ripiegare, consapevole o meno non importa, sulla strada facile? Domanda per me retorica. Uno studente principiante e intermedio ha tutto da guadagnare dal fare salotto, ardua impresa in effetti, in classe. Ma invece ora, con questi studenti, non sento sfida, non c’è tensione (“nessun dolore”, come nella canzone di Battisti; pedagogico, maieutico dolore). Per l’insegnante poi è così semplice calarsi nel ruolo della fonte assoluta delle informazioni e delle regole e degli usi corretti. Il padrone di casa che orchestra le quattro chiacchiere con gli ospiti spaparanzati sul divano. Tutto scorre, scorre troppo. O forse no, tutto sembra scorrere ma in realtà appiccica: quest’anima salottiera della classe è una roba vischiosa, che non rende a nessuno un buon servizio (curiosa trasformazione: sono partito dall’invito all’autogestione degli studenti per ritrovarmi ora addirittura a negare il diritto di cedere ogni tanto ai loro “gusti”). Non ho trovato qui un modo specifico - un esperimento risolutivo - per dimostrare agli studenti il dubbio valore di questa rilassatezza un po’ troppo disimpegnata che sembra abbia preso piede. Ho osato: mi sono tirato più spesso da parte (difficile con un classe non numerosa: sei studenti), ho introdotto dosi massicce di ascolti complicatissimi e di analisi della grammatica del parlato, ho perfino allestito una parentesi di mezz’ora a lezione dedicata a un circolo di lettura. Tutte attività che hanno riscosso un certo successo. A parte il circolo di lettura: sfortuna ha voluto che il libro selezionato dagli studenti fosse Bar Sport di Benni, il cui umorismo surreale e in effetti stucchevole ha tagliato ben presto le gambe. Come dice un filosofo: buona idea, peccato che sia stata sperimentata. Ho osato, come dicevo, ma non ho comunque riconquistato niente di paragonabile all’entusiasmo che sembravano mettere nel loro amato fare salotto. Alan Maley dice che lo studente avanzato ha bisogno di imparare a fare meglio e più rapidamente ciò che sa già fare, e di imparare a fare cose nuove. Propone poi alcune idee, per avviare gli studenti verso questi obiettivi. Quella del circolo di lettura è la prima della lista. Eccone qualche altra: scambi di mail, servizi di trascrizione di notiziari, di sottotitolazione di film, ricerche lessicologiche, analisi di corpora on line, lezioni tenute dagli studenti, fare scrivere diari, lettere vere a giornali veri, sceneggiature ecc. Penso anch’io che lo studente avanzato possa trarre il massimo giovamento da attività o compiti autentici come quelli delineati. Massima è qui la tensione verso la complessità, nell’espressione o nell’analisi, e insieme verso l’accuratezza. Si ritrova inoltre quella necessità di un lavoro in buona parte autogestito, sia per quanto riguarda i contenuti, sia per quanto riguarda gli obiettivi contingenti e gli stili di lavoro, che sembra un po’ la vera chiave del progresso ulteriore dello studente avanzato. Oseremo ancora. La studentessa più decisa a infliggere una pesante terapia alla propria grammatica ha concluso il corso dicendo che vorrebbe proseguire con lezioni tutte per lei, solo di grammatica (era la più brava del gruppo). La studentessa che aveva scoperto di volersi congedare dall’accento francese ha detto che le piacerebbe un corso fatto solo di persone che provano a recitare su un piccolo palcoscenico velocissime conversazioni con la pronuncia dei veri italiani. Il principiante assoluto è all’inizio del cammino. È fresco, attorno a lui tutto è nuovo: è più fragile, più aperto. Lo studente avanzato marcia per conto suo, quando ti incrocia non è facilissimo accordare i passi, non capisci subito se cerca una guida o è lui che decide la meta, ha un’idea tutta sua delle asperità del terreno. È qui la sua forza, e la sua fragilità. Mai come con questo studente, mi sembra, occorre captare, capire, negoziare il senso, e i modi, della crescita. Il testo di A. Maley a cui si fa riferimento è Teaching at advanced levels