Lingua e letteratura

officina n° 16novembre 2011

EDITORIALE

 
                                              

Una frattura tra lingua e letteratura è presente a vari livelli. In molte istituzioni ci sono l’insegnante di lingua e quello di letteratura; in genere il secondo vanta una posizione (accademicamente) superiore al primo. Nei manuali di lingua si riscontra, peraltro, una certa esiguità di testi letterari, ritenuti impraticabili ai livello medio-bassi o comunque fruibili solo da quegli studenti che dimostrano un’affinità con il mondo delle humanae litterae.

 

Com’è possibile rimediare a questo isolamento, nell’aula tradizionale di lingua, e praticare proficue, oltre che interessanti, scorribande tra le pagine di un testo letterario?

Come fugare i timori che vedono l’insegnante in difficoltà al momento di presentare una pagina di poesia, di narrativa o di teatro?

Questo numero offre strumenti e riflessioni utili a coloro che si pongono interrogativi attorno alla questione dell’insegnamento della letteratura.

 

L’indicazione che emerge, più di altre, è la stessa praticata da tempo nel fortunato saggio Giocare con la letteratura, di Carlo Guastalla (Alma edizioni): con la letteratura si può appunto giocare, posto che gioco significhi scoperta, appropriazione, indagine, curiosità, dialogo, movimento. In luogo di un testo sacro, di un sacerdote che spiega e di un discepolo che da questi viene edotto, come spesso avveniva in passato, oggi nell’aula di italiano testo letterario, insegnante e studenti sono parte di un unico processo creativo e di ricerca. Il testo è, infatti, sempre più colto come frutto e stimolo di divergenza, mentre insegnante e studenti vestono con disinvoltura i panni di detective e artisti, chiamati a esplorare il testo, da un lato, e pronti a cogliere, dall’altro, l’occasione per condividere mondi, sogni, culture.

 

 

Elisabetta Santoro, nell’intervista, sottolinea l’importanza di dotare la classe di strumenti utili a indagare l’intera gamma di strategie espressive di cui si serve l’autore di un testo letterario.

 

Cosa implica una modalità estetica di approccio al testo letterario? Ce lo spiega, nell’articolo, Donatella Di Benedetto.

 

Nella sezione legata alla didattica della stessa autrice è l’Unità di Apprendimento che ruota attorno a una poesia di Franco Fortini, “Lontano Lontano…”.

 

A partire da estratti di opere di Pirandello, Goldoni e Campanile, Erminia Ardissino, nella sezione extra, ci dimostra come una sceneggiatura teatrale si presti ad essere didattizzata in molti modi.

 

Buona lettura. 

INTERVISTA

Elisabetta Santoro è docente del corso di lingua e letteratura italiana dell’Universidade de São Paulo (USP), in Brasile. Si è laureata in lingue e letterature straniere in Italia e in traduzione in Germania. Dopo il master in lingua e letteratura italiana, ha concluso un dottorato di ricerca in linguistica con una tesi sull’indissociabilità tra l’insegnamento della lingua e della letteratura.

Ha tenuto diversi corsi di aggiornamento per docenti e pubblicato articoli su temi legati all’italiano come LS e alla semiotica narrativa e discorsiva.

 

 

Intervista a Elisabetta Santoro

Il binomio lingua e letteratura costituisce un nodo problematico della didattica. Lei stessa, in una riflessione sulla loro relazione, sottolineò che tra l’approccio tradizionale e la situazione attuale, quindi comunicativa, di differenze sostanziali quasi non se ne danno: continua l’idea che vi sia una separazione.

Spieghiamo meglio.

In epoca precomunicativa, specie nella stagione grammatico-traduttiva, il testo letterario era l’eccellenza, ciò attorno a cui si costruiva il corso, mentre la lingua era una umile ancella, aveva perlopiù un valore strumentale. In epoca comunicativa, invece, si assiste a una rivalutazione della lingua intesa come strumento per interagire, mentre il testo letterario viene colto come materiale poco fruibile per scopi comunicativi, ed è tutt’al più riservato a classi di livelli avanzati.

Lei conferma questa distinzione e soprattutto cosa controribatte a chi, consapevolmente o meno, condivide questa prospettiva?

 

Intanto direi che lingua e letteratura sono, come ho spesso sostenuto, inseparabili. Credo infatti, da un lato, che nella letteratura la lingua possa esprimere al massimo le sue potenzialità e mostrarsi come lingua in funzionamento e, dall’altro, che nella lingua si creino le relazioni e si trasmettano le idee tramite cui “si fa” letteratura, la quale, poi, può essere davvero scoperta solo se si analizza e si legge in profondità la lingua che la costituisce. Eugenio Coseriu ha scritto addirittura nel saggio intitolato “Tesi sul tema ‘linguaggio e poesia’ ” che il linguaggio poetico è “semplicemente lingua”, senza aggettivi, mentre tutte le altre manifestazioni linguistiche sarebbero delle riduzioni...

Si può essere o no d’accordo con lui, ma che linguisti e studiosi di letteratura si muovano su piani separati e senza una concreta collaborazione, è senza dubbio piuttosto illogico. Basti pensare che Jakobson nel 1958 per concludere una sua conferenza alla Indiana University disse che era un anacronismo (già allora!) osservare che ci fossero linguisti sordi alla funzione estetica del linguaggio e studiosi di letteratura incapaci di partire da un’analisi linguistica per procedere al loro esame dei testi.

Detto questo, non va poi dimenticato che la letteratura, in quanto espressione artistica, porta con sé le formazioni sociali, ideologiche e culturali della società in cui è stata prodotta, permettendo quindi di comprenderla a fondo e di svelarne i meccanismi. E per tornare brevemente alla questione della comunicazione, credo sia chiaro che la letteratura è sicuramente anche interagire linguistico adatto agli scopi comunicativi di una classe di lingua, perché è mimesis, ovvero, imitazione della realtà con la sua ricchezza e complessità, ma è anche poiesis, sua ricreazione che ingloba il reale e lo supera.

La mia convinzione è che spesso, parlando di approccio comunicativo per l’insegnamento delle lingue straniere, il concetto di comunicazione sia stato interpretato in maniera riduttiva, limitando alla sola comunicazione quotidiana e “utilitaria” l’interazione linguistica, cosa che ovviamente non corrisponde al vero.

 

La lingua letteraria è una deviazione dalla norma, è innovazione – molti, sulla scia di Widdowson, la pensano così (Balboni compreso). Altri, mitigano: se analizzassimo a fondo le cose che diciamo, noi, parlanti nativi, ci accorgeremmo di quanto, in effetti, pure noi siamo acrobati del linguaggio, per via dell’abbondanza di figure retoriche, per gli intricati giochi di ruolo, ecc. che caratterizzano i nostri scambi quotidiani (di questo avviso è per esempio Jennings). Ora, stiano come stiano le cose, un punto rimane fermo: la lingua letteraria è più difficile. Quali criteri metodologici seguire, allora, per aiutare lo studente ad apprezzare la letterarietà di un testo? Penso a Carlo Guastalla, che gioca sul fattore precomprensione (nel suo bel volume, “Giocare con la letteratura”) o al buon senso che fa scegliere autori semplici per livelli bassi, quindi via via complessi.

 

Inizio dall’ultima parte della domanda: se la letteratura fosse sempre e comunque “deviazione dalla norma”, non si potrebbero scegliere testi semplici per i livelli bassi e poi più complessi, no? Non è questa la mia visione del testo letterario che mi piace anche chiamare “poetico” nel senso di testo in cui predomina la funzione poetica ed estetica del linguaggio.

Certo, è chiaro che è più semplice leggere un testo più recente che cimentarsi nella letteratura del ‘300 o del ‘500 ed è anche vero che una breve poesia o un racconto di una o poche pagine esigono dallo studente straniero uno sforzo minore rispetto a quello richiesto da interi romanzi o lunghe poesie.

Ora, dal punto di vista metodologico, a mio parere il segreto è fornire agli studenti delle strade da seguire quando leggono un testo letterario. Mi spiego meglio: se riusciamo – attraverso attività mirate e utilizzando gli strumenti di analisi che forniscono le teorie del testo – a guidare lo sguardo dello studente per portarlo a scoprire aspetti del testo che ne riveleranno il senso, possiamo facilitare il suo compito e aiutarlo a leggere la letteratura a diversi livelli. Così facendo possiamo, infatti, far sì che gli apprendenti si concentrino non solo su ciò che il testo significa, ma su come significa ciò che significa, imparando a leggere oltre la superficie delle parole e trasformandosi così in lettori sempre più competenti e capaci di capire il funzionamento della lingua che stanno imparando. Anche la grammatica analizzata all’interno del testo poetico porta l’apprendente a capirne la funzionalità discorsiva e ad accorgersi che qualsiasi scelta linguistica, al di là della questione della correttezza formale, ha delle conseguenze.

 

Piero Catizone, in un saggio di una decina di anni fa [“Come scegliere un testo letterario”, in Humphris C. (a cura di), Uso dei testi letterari e cinematografici nell’aula di lingua. Atti dell’XI Seminario Dilit, Dilit, Roma 1999], suggeriva alcuni criteri per la selezione di brani letterari. Per esempio, era dell’opinione che valesse la pena scegliere brani chiusi in sé, meglio se di autori moderni, vicini alla sensibilità dei lettori, e si dovessero preferire narrazioni a descrizioni. Stilava poi una lista di autori, con relativi testi, a cui un insegnante di italiano LS poteva far riferimento: Baricco, Bassani, Benni, Buzzati, Calvino, De Carlo, Eco, Ginzburg, Maraini, Maurensig, Musatti, Levi, Parise, Sciascia, Tamaro. Lei vorrebbe aggiungere qualche altro autore, collaudato, per così dire, nelle sue classi? Un Moccia, un Faletti, un Saviano potrebbero entrare nell’aula di italiano LS? E per la poesia?

Infine ha qualche altro criterio da suggerire agli insegnanti per orientarli nella scelta di un brano da far leggere loro?

 

Direi, per cominciare, che sono d’accordo con Catizone quando consiglia di preferire testi compiuti e non brani di opere più lunghe. Intendere il testo come un “tutto di significazione”, come diceva Greimas, ovvero come un’unità che produce senso, ci spinge in questa direzione. Inoltre, un testo breve può essere riletto in classe molte volte e, ad ogni lettura, soprattutto se lo sguardo degli studenti viene guidato dalle indicazioni del docente, si possono scoprire elementi che rivelano aspetti del testo rimasti oscuri fino a quel momento.

A parte ciò, anch’io prediligo testi contemporanei e scelgo spesso autori degli ultimissimi anni non solo perché sono vicini alla sensibilità del lettore, ma anche perché stimolano ad una riflessione sull’Italia contemporanea, ovvero quella che gli studenti stranieri, soprattutto all’estero, conoscono meno e quella che a loro interessa di più.

In classe ho già provato diversi autori tanto di prosa, quanto di poesia. Chiaramente la scelta di determinati autori piuttosto che di altri dipende anche dalla sensibilità e dal “gusto” di chi li seleziona. Importano poi i temi che si vogliono affrontare, il tipo di linguaggio con cui si vogliono far confrontare gli studenti, le riflessioni che si vogliono stimolare. Io non escluderei nessuno a priori ed ho anche già utilizzato testi di Saviano che da qualcuno potrebbero non essere considerati “letterari”.

Senz’altro è molto difficile, se non impossibile, giungere ad un consenso su cosa dover intendere per “buona” letteratura o per letteratura tout court e forse è questa la ragione per la quale si tende a scegliere soprattutto i classici, già parte del canone letterario, piuttosto che giovani scrittori non ancora riconosciuti.

Comunque, per fare qualche esempio di scrittori sperimentati, posso citare, per la poesia, Patrizia Cavalli, Giorgio Manacorda e Sebastiano Vassalli che mi hanno offerto produzioni letterarie dense e stimolanti. Per la prosa, oltre a diversi altri testi, ho usato i racconti di Gabriele Romagnoli che hanno il vantaggio di essere brevissimi e sapientemente costruiti. Perfetti da usare in classe...

 

 

Riferimenti bibliografici

 

Coseriu, E., “Tesi sul tema ‘linguaggio e poesia’” [1971], in Id., Il linguaggio e l’uomo attuale. Saggi di filosofia del linguaggio, Fondazione Centro Studi Campostrini, Verona, 2007.

Greimas, A. J., Courtès, J., Semiotica. Dizionario ragionato della teoria del linguaggio, Bruno Mondadori, Milano, 2008.

Jakobson, R., Saggi di linguistica generale, Feltrinelli, Milano, 1966.

ARTICOLO

Donatella Di Benedetto insegna italiano presso l’Istituto Italiano di Cultura di Città del Messico.

L’articolo che qui presenta è una sintesi della tesi per il Master Itals, discussa nel luglio 2008.

 

 

Per una didattica estetico-affettiva della letteratura nella classe di lingua

 

 

di Donatella Di Benedetto

 

Le premesse teoriche su cui si fonda il presente testo sono le riflessioni di metodologia e didattica della letteratura della studiosa americana Louise Rosenblatt, precorritrice negli anni Trenta delle teorie del Reader Response Criticism, affermatesi in Europa e in America a partire dagli anni Sessanta. Dall’opera di Rosenblatt, in particolare dai suoi testi più noti, Literature as Exploration (1938) e The Reader, the Text, the Poem (1978), possiamo trarre alcuni capisaldi metodologici su cui costruire la proposta letteraria in ambito glottodidattico:

 

1. la teoria transazionale della lettura, intesa come incontro tra lettore e testo in un preciso momento, unico e irripetibile, così come unica e irripetibile è l’opera letteraria che nasce attraverso questo incontro e che “non potrebbe essere pensata come un oggetto, un’entità, ma piuttosto come un processo attivo vissuto durante la relazione tra un lettore e un testo” (Rosenblatt 1978: 20-1);

 

2. la proposta di una modalità di lettura propriamente estetica, accanto a quella cosiddetta efferente.

 

Soffermiamoci su quest’ultimo aspetto. Tradizionalmente considerate separate, le due modalità di lettura, l’efferente e l’estetica, sono forme distinte ma non contraddittorie. Sono, piuttosto, gli “estremi di un continuum” tra i quali ci si muove nel processo di lettura. Nel primo caso, prestiamo maggiore attenzione alla costruzione di idee di cui abbiamo bisogno dopo la lettura e “ignoriamo le idee affettive” (Rosenblatt 1938 [2002]: 15). Nel secondo viviamo attraverso la lettura, prestando maggior attenzione ai sentimenti, alle personalità e alle situazioni, nella misura in cui li andiamo evocando.

Dal punto di vista della didattica della letteratura, porre l’accento sull’importanza della lettura estetica è, paradossalmente, un fatto nuovo, se si considera che nell’insegnamento si è tradizionalmente privilegiata la fruizione efferente, conoscitiva.

Questa impostazione ha influenzato anche la didattica della letteratura in ambito glottodidattico, nel quale l’attenzione è stata spesso portata sul testo letterario e sulle sue caratteristiche stilistico-formali più che sulla relazione lettore-testo. In quest’ottica, si sono attribuite al testo soprattutto finalità glottodidattiche, strettamente legate alla lingua e al suo uso, o di tipo culturale, volte soprattutto a promuovere conoscenze sul paese in cui la lingua è parlata, o letterarie, volte a fornire informazioni su correnti, autori, generi, critica (cfr. Pelizza 2006). Riteniamo che un tale approccio possa risultare efficace ad un livello avanzato dello studio della lingua-letteratura, ma non sia proponibile sin dai primi livelli di apprendimento in contesti in cui si presenta la letteratura come invito alla lettura, incontro, avvicinamento al testo letterario. Ci sembra utile anche sottolineare il significato esperienziale che in tale contesto assume l’iniziativa letteraria, proposta come momento di interazione tra testo e reazioni del lettore, in cui la finalità è l’elaborazione di una risposta personale, razionale ed emotiva alla lettura, mediata attraverso la cultura, l’immaginario, i valori estetici propri di ogni studente. Tuttavia, ciò non significa trascurare o sottovalutare gli aspetti linguistici; piuttosto, essi vengono considerati da un punto di vista differente, come indicatori che mediano la riflessione sull’espressività del testo, sulle modalità stilistico-comunicative scelte dall’autore per rapportarsi al lettore.

Compito dell’insegnante sarà anche quello di sollecitare gli studenti a leggere il testo tra le righe, a colmare le lacune della narrazione, a integrare le cose dette con le cose non dette. A tale scopo, sarà utile ricorrere a una continua attività inferenziale, attraverso la quale invitare gli studenti a mettere in campo le competenza testuale di cui sono in possesso, frutto di precedenti esperienze di lettura, la loro enciclopedia mentale (visioni del mondo, valori, idee che si possono relazionare al testo con cui si ha a che fare), le loro aspettative e previsioni interpretative suscitate dall’immaginazione del contesto, per interpretare le informazioni successive (expectancy grammar, grammatica dell’anticipazione, cfr. Oller 1979). A ben vedere, questo tipo di attività spinge ad andare al di là della superficie, a sollecitare gli studenti a porsi domande su quel che leggono, e a cercare di darvi risposta.

Una tale prospettiva cambia il modo di guardare alla proposta letteraria in classe, che, diversamente dalla tradizione critica, non si basa sul “testo” come esempio di perfezione stilistica ed estetica, e non mira all’acquisizione da parte dell’alunno di una competenza nel riconoscere i caratteri stilistico-formali dell’opera.

Partendo dalla centralità della relazione lettore/studente-testo, la letteratura diventa essenzialmente un’esperienza creativa, momento di attivazione di significati affettivi, intellettuali, estetici, che nascono sulla base del testo, nel confronto tra le esperienze del singolo studente e quelle degli altri studenti/lettori, e al testo tornano per vagliarne la consistenza.

 

Vediamo, a questo punto, in che modo si può motivare all’avventura letteraria in classe e creare le condizioni per un esito soddisfacente dell’esplorazione.

 

Motivazione e globalità - Lettura estensiva

Nella fase di motivazione l’insegnante può proporre un input che crei curiosità, puntando sull’efficacia d’impatto e sulla brevità. Strumenti di stimoli efficaci, anche per la diversità del medium, sono i mezzi tecnologici (riproduttori audio e video, lavagna luminosa) e l’uso di internet. È anche consigliabile che dopo una prima lettura silenziosa, che consente ad ogni alunno di cominciare a metabolizzare il testo, la lettura successiva sia fatta dall’insegnante ad alta voce, nell’intento non solo di precisarne la pronuncia ma di dar corpo al testo, facendone percepire gli umori, i ritmi, i silenzi. In questa fase, si possono affrontare anche le difficoltà linguistiche, fornendo, con esempi e parafrasi, strumenti di comprensione laddove il testo risulti poco chiaro.

 

Lettura intensiva e analisi

Nella fase successiva, la posta in gioco per i partecipanti è ancora più alta: in un lavoro a coppie o a gruppi sono invitati a verificare nel testo, e attraverso tutto il testo, le risposte date fino a quel momento – risposte personali e risposte frutto della negoziazione dei significati con i compagni. è questa una fase di analisi linguistica e letteraria allo stesso tempo.

 

Sintesi e riflessione

In quest’ultima fase si ripercorre, come a rallentatore, tutta l’esperienza della lettura. La sintesi rappresenta anche un utile feedback per l’insegnante, che, sulla base della ricostruzione del percorso, può avanzare una valutazione sugli esiti dell’attività.

Quanto ai tempi, si possono ipotizzare percorsi letterari che vadano dalle due/tre ore alle quattro/cinque ore.

 

Un’ultima considerazione riguarda la scelta dei testi (brani tratti da romanzi, racconti, poesie), preferibilmente orientata verso criteri di brevità, di complessità morfosintattico-lessicale adeguata al livello di competenza linguistica degli studenti, e determinata dalla presenza di elementi ritenuti motivanti, di curiosità e di interesse (cfr. Catizone 1999).

 

Riferimenti bibliografici


Catizone, P., Come scegliere un brano letterario, in Humphris, C. (a cura di), Uso dei testi letterari e cinematografici. Atti dell’XI seminario internazionale per insegnanti di lingua, Dilit, Roma, 1999, 41-44.

Pelizza, G., La didattica della letteratura nella classe di lingua, Modulo Master Itals I livello, Università Ca’ Foscari, Venezia, 2006.

Oller J. W., Language Tests at School, Longman, London 1979.

Rosenblatt, L. M., Literature as Exploration, Appleton-Century, New York, London,1938.

Rosenblatt, L. M., The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville, 1978.

DIDATTICA

Donatella Di Benedetto, autrice dell’articolo presente in questo numero, illustra ai lettori un’Unità di Apprendimento che ruota attorno ad una poesia di Franco Fortini, “Lontano, lontano...”. L’autrice si attiene alla struttura triadica – globalità (fase di avvicinamento al testo/motivazione; fase di comprensione mediante lettura estensiva), analisi (lettura intensiva), sintesi (ricapitolazione di significati compresi e forme analizzate) – anticipata nell’articolo.

 

Lo studente, mediante una serie successiva di letture, viene posto nelle condizioni di apprezzare dettagli e sfumature che a tutta prima possono sfuggire. Da ricercatore a rabdomante, del resto: nell’atto di indagare quanto si nasconde sotto la superficie dei versi, incrociando i risultati della propria ricerca con quelli dei compagni, la sensibilità si affina. L’italiano, in questo contesto, acquista, agli occhi di chi lo studia, in significatività.

 

 

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EXTRA

Erminia Ardissimo è docente di Letteratura Italiana presso l’Università di Torino. Ha pubblicato saggi su Dante, Petrarca, Tasso, Galileo, il Seicento letterario italiano, e ha curato edizioni critiche di testi antichi.

Tra i suoi testi più recenti, La letteratura nei corsi di lingua: dalla lettura alla creatività, scritto a quattro mani con Sabrina Stroppa e pubblicato da Guerra edizioni.

 

 

 

Il testo teatrale in italiano L2/LS

 

di Erminia Ardissino

La drammatizzazione nell’insegnamento delle lingue è pratica ben consolidata e fruttuosa. Crediamo che anche il testo teatrale possa offrire ottime possibilità di esercizi per l’incremento delle competenze di studenti di italiano L2/LS. Con le specificità dei testi drammatici si possono infatti creare percorsi piacevoli e utili all’apprendimento della lingua. Si dovranno sfruttare non solo gli aspetti linguistici del testo, ma anche le sue componenti strutturali, cercando di individuare i suoi meccanismi di funzionamento al fine di beneficiare della letteratura italiana in tutta la sua ricchezza. Si tratterà soprattutto di attività adatte a studenti di livello medio-alto, corrispondenti a B2, C1, C2 del Quadro Comune, ma la metodologia si può applicare anche ai livelli A2 e B1, qualora si trovino testi lessicalmente e sintatticamente adeguati.

 

Per delineare lo spazio scenico in cui è situato l’universo della finzione nel testo drammatico, l’autore usa le didascalie, che offrono le informazioni necessarie per indicare i luoghi dove si svolge l’azione, gli oggetti che li arredano, gli abiti dei personaggi, l’atteggiamento da tenere, il modo di pronunciare le battute, la gestualità, i mutamenti di scena, ecc. A volte sono chiare e abbondanti, minuziose ed esaurienti, altre volte devono essere integrate dal regista; a volte possono limitarsi ad indicare arredi e azioni, altre possono precisare anche le espressioni che l’attore deve assumere e i sentimenti che deve mostrare. Talora si limitano a connotare, altre volte si caricano di valenze simboliche. Le didascalie sono testi brevi, facili, ma implicano un complesso esercizio ermeneutico. Vediamo gli esercizi che si possono creare su un atto unico di Pirandello, La morsa (non si riporta qui il testo; lo si trova nella raccolta teatrale di Pirandello, Maschere nude, Mondadori, Milano, 1978, 163-180).

 

 

Proposta di lavoro 1

 

1. Vi sono didascalie? Come appaiono? Con quale frequenza? Che cosa indicano?
2. Dove è situata l’azione? Il luogo è unico? Elencare le informazioni relative al luogo. Che cosa si può inferire dall’ambientazione?
3. Elencare gli oggetti che devono apparire in scena. Che cosa si può desumere dalla loro presenza? Le indicazioni sugli oggetti si limitano a definire il contesto, per una finalità mimetica, o assumono anche significati simbolici?
4. Tra gli oggetti compaiono due specchi: che funzione hanno? Hanno anche un valore simbolico?
5. Quali indicazioni vengono date per l'azione? Appaiono sufficienti per la recitazione?

 

Soluzioni proposta di lavoro 1


1. Come sempre le didascalie di Pirandello sono abbondanti. Già sotto l’elenco dei personaggi è specificato: “In un paese di provincia. Oggi”. Poi a inizio dell’azione drammatica vi è la minuziosa descrizione della stanza.
2. In una stanza di casa borghese, agiata; un salotto con due usci, due finestre. Nei drammi di Pirandello scompare infatti la preoccupazione economica, che talora domina le novelle, per lasciare in primo piano il dramma dell’interiorità e delle solitudini. I drammi si pongono cioè come azioni rispecchianti i sentimenti del pubblico, che vive le stesse impossibilità di dialogo e la stessa perdita di valori. L’atto unico non consente mutamenti di luogo scenico.
3. Ci deve essere un tavolino, un divano o sedia, il lavoro all’uncinetto, un campanello, un cestino da lavoro, uno specchio e uno specchietto, una valigia. Indicano una quieta vita familiare, la donna può dedicarsi al lavoro all’uncinetto, ha a sua disposizione una persona di servizio (campanello). Il marito è assente (valigia). Poi ci sono gli specchi (ma si veda il punto successivo per il loro significato).
4. La presenza di ben due specchi indica già una via di interpretazione del dramma. Giulia infatti capisce la sua reale posizione di adultera solo dalle parole del marito. Inizialmente vive con leggerezza e spensieratezza il suo tradimento, che vuole separare dal suo ruolo di madre. Attraverso lo specchio il marito la costringe a far coincidere in una sola coscienza il suo sdoppiamento.
5. Le indicazioni di Pirandello sono molto precise. Giulia deve mostrare sorpresa: ha visto dalla finestra qualcuno in strada diretto da lei, di cui però in casa non deve essere avvertita la presenza. Infatti è l’amante in arrivo. Verso di lui Giulia deve mostrare affetto (buttandogli le braccia al collo, piano, contenta), ma l’amante invece è cauto, esitante (schermendosi turbato). Durante l’azione Giulia diventa nervosa, ansiosa, spaventata, l’amante irritato e ansioso. Ambedue sono in attesa del marito in arrivo. Il dramma di Giulia è accompagnato dalle didascalie: si copre il volto con le mani, piange, grida, non può stare tranquilla, si alza, va per la stanza, si siede. Alla sua inquietudine corrisponde l’apparente indifferenza del marito che però poi non riesce più a contenere l’irritazione e la brutalità.

 

Proviamo ora a fare un esercizio inverso, usando un passo dialogato del racconto Agosto, moglie mia non ti conosco di Achille Campanile [in Id., Opere. Romanzi e racconti, (a cura di Del Buono O.) Bompiani, Milano, 1989, 692-694]*.

 

 

Proposta di lavoro 2


1. Indicare i personaggi e suggerire per ognuno le caratteristiche. Creare didascalie per delineare il luogo dove si svolge il dialogo, gli oggetti che lo arredano.
2. Mettere le didascalie al dialogo per indicare i gesti che gli attori dovranno compiere recitando, le espressioni da mostrare, ecc.

 

"Figliuolo”.

"Papà”.

“Questo mi pare proprio l’albergo che fa per noi”.

"Te lo stavo per dire”.

"Pulito. Elegante. Almeno a giudicare dall’esterno. Ci staremo come papi. E di’: sei contento di questo matrimonio?”

"Se sei contento tu, sono contento anch’io”.

"Ma sei tu che devi sposare, figlio mio”.

"Sono io? Oh, credevo che fossi tu”.

"Figlio mio, sono sei mesi che se ne parla, abbiamo combinato tutto per lettera, hai avuto persino la fotografia della fidanzata, che arriva stasera dall’America, e ancora non hai capito che lo sposo sei tu? Mi fai cadere le braccia”.

"Sono io! Che bellezza! Allora fammi vedere meglio la fotografia”.

"To’, guarda”.

"Che bella!”

"Ancora non vi conoscete, ma questo non vuol dire. Avete anche troppo tempo, per conoscervi. No. Fermo. La fotografia la tengo io, ché tu sei capace di perderla. Dove hai messo i fiori?”

"Nella valigia”.

"Nella valigia?”

"Avevo paura che si sciupassero”.

"Figlio mio, non ti far sentire, quando dici queste cose. Ti ho fatto studiare, ho speso per la tua istruzione migliaia di lire, ed ecco il risultato. Speriamo che la sposa non se ne accorga prima del matrimonio”.

"E se se ne accorge dopo?”

"Dopo, troverà che sei l’ideale dei mariti. Ma, prima rifiuterebbe”.

"Come mai?”

"Così sono le donne. Prima di sposarlo, vogliono che il marito sia un genio. Quando l’hanno sposato, vogliono che sia un babbeo”.

 

 

Soluzioni proposta di lavoro 2


1. I personaggi: padre e figlio. Nell’assegnare il lavoro si dovrebbe sottolineare l’obiettivo di accrescere la comicità. Ogni studente troverà le sue forme di comico. Per uno saranno grassi e impacciati, per un altro con gli occhiali e pesanti valigie. Per alcuni il figlio sarà lungo e magro, piccolo e grasso il padre, o viceversa, ecc. Il luogo è l’ingresso di un albergo. Anche in questo caso l’immaginazione dello studente sarà il miglior strumento per questo esercizio.
2. Per svolgere questo punto converrà valutare se gli studenti necessitano di indicazioni precise (ad esempio lasciare lacune o indicare dove occorre suggerire i gestie le espressioni dell’attore). Un esempio: per sottolineare con i gesti la delusione del padre, quando spiega al figlio che è lui lo sposo, si potrà scrivere: Il padre (scandendo le parole e mettendosi le mani nei capelli): “Figlio mio, sono sei mesi che se ne parla, abbiamo combinato tutto per lettera, (poi, con tono più suadente, indicando la borsa del figlio dove si immagina conservata la fotografia) hai avuto persino la fotografia della fidanzata, che arriva stasera dall’America, (quindi, puntando il dito verso il figlio che si allontanerà spaventato) e ancora non hai capito che lo sposo sei tu? (lasciando cadere le braccia, mestamente) Mi fai cadere le braccia”. Gli studenti, se hanno capito l’esercizio, sapranno trovare le soluzioni comiche più diverse.

 

Le battute, che costituiscono l’essenza del testo drammatico, possono essere dialoghi, monologhi, a parte, cori, intermezzi, ecc. Su di esse si possono ricostruire le passioni in gioco, il passato e il presente dei personaggi, le loro personalità e le loro aspirazioni segrete, il contesto culturale cui appartengono, i conflitti sociali o ideologici in cui sono coinvolti, ecc.

Anzitutto occorre chiedersi se nel testo drammatico le battute sono tutte dialogate o vi sono degli a parte o dei monologhi. Quali funzioni hanno? Il linguaggio usato dai personaggi nei monologhi è uguale a quello usato nei dialoghi e negli a parte o viene modificato a seconda degli interlocutori?

 

Per un’esemplificazione di queste questioni applicate ad un esercizio per L2/LS si potrà usare un passo di un classico come La locandiera di Goldoni [Atto II, scena XVII, in Id. Opere (a cura di F. Zampieri), Ricciardi, Napoli, 1964, 462-463].

 

 

Proposta di lavoro 3


1. Evidenziare i monologhi e individuarne la tipologia.

2.Elencare le reticenze di Mirandolina e quelle del Cavaliere. Che cosa significano? Che cosa potrebbero implicare?

3. Nel monologo della scena IX del primo atto Mirandolina afferma: "Voglio usar tutta l’arte per vincere, abbattere e conquassare quei cuori barbari e duri che son nemici di noi, che siamo la miglior cosa che abbia prodotto al mondo la bella madre natura”. Quali battute e gesti del dialogo sopra riportato possono essere considerate tecniche di questa “arte” femminile?

4. Il Cavaliere mostra di volersi difendere dal sentimento, come?
5. In questo dialogo vi sono alcuni brevi monologhi, sottolinearli. A chi si rivolge Mirandolina nel suo monologo? A chi si rivolge il Cavaliere?

 

MIRANDOLINA (con un foglio in mano) e CAVALIERE

 

Mir. (mestamente) Signore.

Cav. Che c’è, Mirandolina?

Mir. (stando indietro) Perdoni.

Cav. Venite avanti!

Mir. (mestamente) Ha domandato il suo conto; l’ho servita.

Cav. Date qui.

Mir. Eccolo (si asciuga gli occhi col grembiale nel dargli il conto).

Cav. Che avete? Piangete?

Mir. Niente, Signore, mi è andato del fumo negli occhi.

Cav. Del fumo negli occhi? Eh! Basta… Quanto importa il conto? (legge) Venti paoli? In quattro giorni, un trattamento sì generoso, venti paoli?

Mir. Quello è il suo conto.

Cav. E i due piatti particolari che mi avete dato questa mattina, non ci son nel conto?

Mir. Perdoni. Quel ch’io dono, non lo metto in conto.

Cav. Me li avete regalati?

Mir. Perdoni la libertà. Gradisca per un atto di… (si copre, mostrando di piangere).

Cav. Ma che avete?

Mir. Non so se sia il fumo, o qualche flussione di occhi.

Cav. Non vorrei che aveste patito cucinando per me quelle due preziose vivande.

Mir. Se fosse per questo, lo soffrirei… volentieri.. (mostra trattenersi di piangere).

Cav. (da sé) (Eh, se non vado via…) Orsù, tenete. Queste sono due doppie. Godetele per amor mio… (s’imbroglia) e compatitemi…

Mir. (senza parlare, cade come svenuta sopra una sedia).

Cav. Mirandolina. Ahimè! Mirandolina. È svenuta. Che fosse innamorata di me? Ma così presto? E perché no? Non sono innamorato io di lei? Cara Mirandolina… Cara? Io cara ad una donna? Ma se è svenuta per me. Oh come tu sei bella! Avessi qualche cosa per farla rinvenire. Io che non pratico donne non ho spiriti, non ho ampolle. Che è di là? Vi è nessuno? Presto… Andrò io. Poverina! Che tu sia benedetta (parte e poi ritorna).

Mir. Ora poi è caduto affatto. Molte sono le nostre armi, colle quali si vincono gli uomini. Ma quando sono ostinati, il colpo di riserva sicurissimo è uno svenimento. Torna, torna (si mette come sopra).

Cav. (Torna con un vaso d’acqua) Eccomi, eccomi. E non è ancor rinvenuta. Ah, certamente costei mi ama. Spruzzandole l’acqua in viso, dovrebbe rinvenire. (La spruzza ed ella si va movendo) Animo, animo. Son qui, cara. Non partirò più per ora.

 

 

Soluzioni proposta di lavoro 3


1. Si vede chiaramente che i monologhi sono di diverso tipo. Quando Mirandolina sviene, il Cavaliere parla tra sé e sé, intercalando qualche parola per Mirandolina. Mirandolina invece parla a sé e al pubblico, rivelando i suoi intenti. Infine il Cavaliere parla ancora tra sé. Non vi sono significative variazioni nel linguaggio, ma Mirandolina, che al Cavaliere si mostrava emozionata e parlava con molti silenzi, come oppressa da sentimenti, nel monologo parla con una sintassi più complessa, mostrando di essere lucidissima. Gli a parte servono per nascondere ai personaggi in scena ciò che si dice.
2. Le reticenze di Mirandolina: atto di... (amore); lo soffrirei... volentieri... (esitazione con cui Mirandolina confessa il suo amore). Le reticenze del cavaliere: Basta... (non voglio farmi coinvolgere); per amor mio… e compatitemi (la prima sospensione lascia trapelare l’amore che non vuole dire, intensifica quello che ha rivelato; per la seconda, si può dire che ciò che il Cavaliere nasconde è complesso, cioè chiede di essere compatito perché non vuole godere dell’amore per suo proposito, quindi rinuncia a qualcosa e merita compassione); Cara Mirandolina...” (il Cavaliere si sorprende a pronunciare parole per lui inconsuete, perciò si arresta); Presto... (sollecita la persona che potrebbe essere fuori, ma potrebbe anche essere la considerazione della necessità di agire, quindi rivolto a se stesso).
3. Generosità, attenzioni particolari, confessione d’amore: (un atto di ..., soffrirei volentieri), infine lo svenimento.
4. Quando dice: Eh! Basta..., (Eh, se non vado via…); quando esprime dubbi di fronte allo svenimento di Mirandolina.
5. (Eh, se non vado via…) era un breve a parte. Le ultime tre battute sono monologhi. Il primo monologo del Cavaliere è rivolto a se stesso, poi a Mirandolina, poi di nuovo a sé, poi a chi può essere fuori . Quindi di nuovo a sé. Mirandolina parla prima a sé, poi alle donne, alle donne del pubblico in specie, quindi di nuovo a sé. Infine il Cavaliere parla a Mirandolina, a sé, a Mirandolina.

 

Il testo teatrale può risultare utile nella classe di italiano LS perché mette in gioco le capacità interpretative e immaginative degli studenti. Il teatro italiano è sempre stato un’occasione di diffusione della lingua, dalla commedia dell’arte all’opera. Ieri come oggi esso offre occasioni per una pratica linguistica viva, mobile, espressiva.

 

Nota

* Di Achille Campanile si possono utilizzare anche le Tragedie in due battute, testi teatrali brevissimi, purtroppo non facili.