Apprendere con le canzoni

officina n° 18aprile 2012

EDITORIALE

Quante volte gli studenti ci hanno supplicato che portassimo in classe quella tal canzone e noi ci siamo chiesti, a nostra volta, se fossero i loro o i nostri desideri a dover essere assecondati?

Pausini o Vasco? I Lunapop o Cristicchi? Baglioni o Ramazzotti? Musica commerciale, magari di oggi, o canzone d’autore, ricca e forte in passato? Canzone di protesta o canzone d’amore? Il virtuosismo di Bersani, oscurissimo, o la francescana semplicità di Jovanotti? Le acrobazie vocali di Tiziano Ferro o i versi sommessi di Guccini, con cui si è pur raccontata parte della nostra storia? La goliardica spensieratezza di Branduardi o le note graffianti di Ligabue?

E se fossimo pur liberi di scegliere, e la scelta ricadesse appunto solo su di noi, altri dubbi non ci darebbero tregua: va data preminenza al ritmo, alle parole, alla grammatica, al testo o al contesto? E come tener desta poi l’attenzione, se i vocaboli sono troppo ricercati o ci sono giochi di parole che sfidano pure il madrelingua o, ancora, se ci accorgiamo che a parlar troppo di grammatica l’attenzione di chi ci segue viene meno?

Come fare in modo, insomma, che l’ascolto di una canzone sia un evento memorabile?

Come coniugare ascolto e produzione, comprensione e sensibilità, indagine del testo con condivisione di saperi e di esperienze?

Sono dubbi che ci possono assalire, anche se non sempre ci è data l’occasione di condividerli. Come in una reazione a catena, tali perplessità possono addirittura indurci a desistere dall’impresa di portare testi musicati in classe.

A volte, invece, superato lo scoglio della scelta e della didattizzazione, persiste una sensazione di inadeguatezza. Cosa avremmo potuto offrire – ci interroghiamo scrupolosi – oltre al classico “completate il testo” di un cloze mirato (a lessico, funzioni o strutture) o al “cantiamo tutti insieme”, non sempre così catartico per la classe intera, come invece alcuni colleghi vorrebbero?

 

Quanto illustrato dagli autori che hanno preso parte a questo numero viene in soccorso a chi intende indagare la complessità della didattica della canzone e si pone quesiti simili a quelli appena elencati. Protagonisti di ampie sperimentazioni circa l’uso della canzone nell’aula di italiano, i tre hanno avuto modo di raccogliere le loro idee, in gran parte integrabili le une con le altre. Sosteniamo la motivazione, già di per sé alta, mediante percorsi articolati, sfidanti, che spingano a comunicare e non solo ad ascoltare: questo è in sintesi il loro appello.

 

Ad una canzone ben presentata, si sa, lo studente risponde doppiamente soddisfatto: apprezza un prodotto culturale e, al tempo stesso, il lavoro di scoperta allestito con cura dal docente.

 

 

Una canzone è un abbinamento di codici: musicale e linguistico. Ma che succede in classe se rendiamo il contesto semiotico ancor più ricco, prevedendo il ricorso alle immagini e al movimento? Ce lo spiega, nell’intervista, Rita Pasqui.

 

Parole e musica sono veicoli per la fantasia e la voglia di comunicare e di condividere. Questo è il leitmotiv dell’articolo redatto da Beatrice Giudice.

 

A firma di Beatrice Giudice è anche il bel percorso che ruota attorno alla canzone Ti sposerò di Jovanotti, presentato nella sezione didattica.

 

È una summa metodologica, per quanto rapidissima, quella sviluppata da Cristina Oddone nella rubrica extra. Chi legge ha modo di farsi un’idea di quante attività si possano sviluppare a partire da una canzone per esercitare diverse abilità e competenze.

 

 

Buona lettura. 

 

 

I contenuti di questo numero di officina.it sono a cura di Paolo Torresan.

Vignetta: Cristiano Sili.

Coordinamento: Euridice Orlandino.

INTERVISTA

Rita Pasqui si è specializzata nell’insegnamento dell’Italiano L2 a Perugia e a Venezia. Dopo esperienze di docenza all’Università per Stranieri di Perugia e all’Università di Alessandria d’Egitto, si è stabilita negli Stati Uniti, insegnando lingua e cultura italiana presso la New York University, la New School University e, attualmente, alla University of Pennsylvania di Filadelfia.

 

 

Intervista a Rita Pasqui

di Paolo Torresan


Gentile Professoressa, le sue riflessioni sull’uso glottodidattico della canzone sono note al pubblico degli insegnanti di italiano sparsi per il mondo per una coppia di articoli, molto apprezzati, apparsi sul Bollettino Itals alcuni anni fa: uno sull’uso della canzone in generale, l’altro sull’uso della canzone mediante le nuove tecnologie.

Ha continuato ad occuparsi di questo genere?

 

Sì, ho continuato ad utilizzare le canzoni in classe e ad approfondire contemporaneamente le mie ricerche sull’argomento. Due anni fa, ad esempio, ho condotto un esperimento con due classi parallele – di cui una funzionava come gruppo di controllo – finalizzato a verificare gli effetti dell’uso delle canzoni sull’acquisizione di alcune strutture verbali. Ebbene, i risultati non hanno dato differenze statisticamente significative sull’apprendimento della struttura in esame, ma hanno comunque evidenziato che gli studenti a cui erano stati somministrati i brani musicali avevano appreso e memorizzato in maniera più profonda e duratura il lessico contenuto nelle canzoni. Tale risultato mi ha spinto a sperimentare nuove tecniche e strategie con le canzoni in classe.

 

È proficuo abbinare linguaggio musicale con altri linguaggi, come quello del movimento o delle immagini?

 

Assolutamente sì. Incoraggiata proprio dai risultati sulla memorizzazione del lessico nell’esperimento menzionato, che conferma quanto sostenuto da Murphey (1992) e Salcedo (2002), spesso associo, nel caso in cui la canzone contenga un vocabolario concreto, le immagini corrispondenti agli item lessicali presenti nel testo. La teoria del doppio codice di Paivio (1983, 1991) conferma la bontà di questa tecnica, la cui pratica è incentivata anche dal fatto che l’uomo ricorda il 10% di ciò che vede, il 20% di ciò che ascolta, il 50% di ciò che vede e ascolta e l’80% di ciò che vede, ascolta e fa (Begley 1994 in Celentin 2007). Evito tuttavia tale associazione quando l’obiettivo principale è la pratica intensiva della comprensione d’ascolto, mentre applico sistematicamente delle immagini a canzoni come Ci vuole un fiore (Sergio Endrigo), Sabato sera (Bruno Filippini), Dove ho visto te (Jovanotti), Che il Mediterraneo sia (Eugenio Bennato) nelle fasi di rinforzo e memorizzazione del lessico.

Il movimento, d’altra parte, come suggerito anche dagli studi (Royka 2002; Sun 2003; Chauhan 2004), contribuisce all’acquisizione di una lingua straniera. Tuttavia, ai miei studenti universitari non chiedo di battere il ritmo con le mani o di assumere diverse posizioni quando sentono pronunciare una certa parola (tecniche forse più adatte con apprendenti più piccoli), ma li spingo piuttosto a ‘recitare’ la canzone: un vero successo è, ad esempio, Parole, parole, che diventa una vera e propria performance teatrale, ispirata ai celebri video di Mina con Adriano Celentano o con Alberto Lupo, che i ragazzi riproducono o modificano con la loro creatività, mimando la canzone o realizzando una vera e propria scenetta in cui cantano e recitano. Questo ‘usare’ il corpo mentre si usa la lingua permette di impossessarsene e di gestirla con padronanza e sicurezza.

 

Ci può parlare di una recente sperimentazione che Le sta particolarmente a cuore? Una scoperta didattica, per così dire, avvenuta nell’atto di presentare una canzone in classe?

 

Una scoperta di qualche anno fa è stata l’uso del video sing-along karaoke, che costruisco personalmente in base alle mie esigenze didattiche. Ne offro alcuni esempi parziali in varie lingue nel mio canale YoutubeLearn Foreign Languages through Music”, attivo ormai da vari anni e utilizzato da colleghi e studenti. Nella presentazione di una canzone in classe con il video karaoke abbino, in modi diversi durante le varie fasi dell’unità didattica, le immagini, il testo scritto e la canzone vera e propria – oppure la sola base musicale, quando si è vinta la timidezza – con una serie di compiti specifici e attività, ogni volta nuove e stimolanti, focalizzate sulla comprensione, sulla pronuncia, sulla memorizzazione del lessico. La proiezione sul grande schermo, inoltre, evita ogni tipo di distrazione e coinvolge gli studenti in modo totale. In particolare, risulta efficace l’abbinamento di stimoli auditivi e visivi allo stesso tempo: le parole della canzone vengono evidenziate con colori e scorrono in sovrimpressione mentre vengono ascoltate e/o pronunciate. Gioco insomma, nelle varie fasi di rinforzo, su un input ridondante, prima con l’associazione del cantato all’immagine corrispondente, poi con l’abbinamento dei tratti grafologici e fonologici (cioè iconici ed ecoici) di uno stesso item lessicale. Infatti, come sostiene Cardona (2001), la presentazione di nuovo lessico deve fondarsi su tecniche che coinvolgano i codici uditivo e visivo insieme, in modo da creare una traccia più duratura nella memoria lessicale. Non a caso, anche alcuni studi sull’uso dei sottotitoli nella lingua target (Kikuchi 1997) confermano una migliore memorizzazione del lessico nuovo quando i due codici sono presentati insieme. Inoltre, con il video a disposizione su YouTube, gli studenti possono praticare la lingua, divertendosi, anche al di fuori del contesto scolastico, prolungando il contatto con la L2.

 

Qual è l’orientamento metodologico in atto nell’insegnamento delle lingue negli Stati Uniti? Il linguaggio musicale viene considerato adeguatamente, secondo Lei?

 

Purtroppo in molte università c’è ancora un orientamento scarsamente comunicativo, dovuto a diversi fattori, tra cui l’impostazione dei corsi di letteratura italiana, la struttura obsoleta di molti libri di testo diffusi sul mercato americano e spesso seguiti pedissequamente, l’approccio grammaticale-traduttivo nell’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole medie e superiori. È dunque faticoso vincere la resistenza iniziale degli studenti a un metodo nuovo, ma è gratificante anche per loro quando si rendono conto di riuscire a comunicare.

Nel contesto che ho descritto la canzone non viene sempre sfruttata adeguatamente, ma si limita ad essere più un momento di svago o una ‘pillola culturale’. Le attività, nella fretta di procedere con il programma, si riducono spesso all’ascolto del brano con un classico cloze e una breve conversazione.

 

Ha dei consigli da dare a quegli insegnanti che intendono sviluppare la competenza fonologica degli allievi attraverso la canzone, ma che pur non si accontentano di un semplice “e ora cantiamo tutti insieme”?

 

Utilizzo canzoni veloci come Papaveri e papere (Nilla Pizzi) o Com’è bella la città (Giorgio Gaber) presentando porzioni di testo a grandi schermate per la ripetizione, anche attraverso la tecnica del backchaining*, dei versi della canzone, fissando pronuncia e grafia, curando l’intonazione, il ritmo e la velocità, in una specie di scioglilingua che diverte gli studenti. Inoltre, nella drammatizzazione di una canzone, chiedo agli studenti di imitare il cantante il più possibile, e anche la pronuncia risulta così più accurata.

 

Infine, una curiosità: quali sono gli autori che le nuove generazioni statunitensi dimostrano di apprezzare?

 

I ragazzi americani divorano tutta la musica e spesso non sanno esprimere preferenze. È un vantaggio per l’insegnante, che trova orecchie disponibili all’ascolto di qualunque brano, dalle vecchie canzoni anni Sessanta ai grandi cantautori come De André, e un atteggiamento positivo, senza pregiudizi o giudizi categorici. La conoscenza della musica italiana è in genere molto limitata: alcuni conoscono il rap di Fabri Fibra, l’hip hop degli Articolo 31, il rock dei Subsonica, ma molti altri ancora citano solo Andrea Bocelli e Laura Pausini. Oggi, tuttavia, primo in classifica nelle preferenze da parte dei miei studenti statunitensi, forse anche a seguito delle recenti tournée di successo sulla East Coast, è sicuramente Jovanotti, di cui apprezzano soprattutto la varietà di stili e contenuti.

 

 

Note


* Backchaining: ascolta e ripeti.

 

 

Riferimenti bibliografici

 

Begley, S., “Teaching Mind to Fly with Discs and Mice”, Newsweek , 31/05/1994.

Cardona, M., Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.

Cardona, M., Apprendere il lessico di una lingua straniera, Adriatica, Bari, 2004.

Celentin, P., “Applicazioni didattiche del video”, in Cardona, M. (a cura di) Vedere per capire e parlare, Utet, Torino, 2007.

Chauhan, V., “Drama Techniques for Teaching English”, The Internet TESL Journal, 9, 10, 2004.

Kikuchi, T., The Efficacy of Keyword Captions on the Improvement of EFL Students’ Listening Comprehension, Numazu College of Technology, 1997.

Murphey, T. Music and Song, OUP, Oxford, 1992.

Paivio, A., Images in Mind, the Evolution of a Theory, Harvester Wheatsheaf, New York, 1991.

Paivio, A., Mental representations: A Dual Coding Approach, OUP, Oxford, 1992.

Royka, J. G. “Overcoming the Fear of Using Drama in English Language Teaching”, The Internet TESL Journal, 8, 6, 2002.

Salcedo, C., The Effects of Songs in the Foreign Language Classroom on Text Recall and Involuntary Mental Rehearsal, Louisiana State University, 2002.

Sun, P., “Using Drama and Theatre to Promote Literacy Development. Some Basic Classroom Applications”, Eric Digest, 2003.

ARTICOLO

Beatrice Giudice ha insegnato italiano come lingua straniera in Turchia, Corea, Vietnam e India in svariati contesti: università, scuola privata e azienda.

Ha svolto un Master in didattica dell’italiano a stranieri presso l’Università Ca’ Foscari (Venezia).

 

 

 

La canzone nella classe d’italiano: non solo grammatica

 

di Beatrice Giudice

 

 

 

L’approccio adottato nell’uso della canzone nella classe di lingua è generalmente di carattere strumentale: la canzone viene selezionata in base a obiettivi didattici, principalmente di carattere morfosintattico e lessicale. Ad esempio, l’insegnante che ha trattato l’imperfetto in classe decide di far ascoltare La gatta di Gino Paoli per la sola ragione che in essa compaiono diversi esempi di questo tempo verbale.

Tale approccio ci pare riduttivo, poiché non tiene conto delle caratteristiche intrinseche della canzone e la priva della sua dignità di prodotto artistico. Inoltre, pregiudica l’iniziale spinta motivazionale ad essa generalmente associata, poiché la riduce ad un qualsiasi altro tipo di testo.

Se, invece, consideriamo la canzone come prodotto d’arte al pari di un’opera letteraria, ne consegue che la sua fruizione dovrà tenere conto di tale caratteristica.

Per indagare le modalità di lettura di un’opera prodotta con finalità artistiche torna utile rifarsi alla dicotomia fra lettura efferente e lettura estetica teorizzata da Louise Rosenblatt (1978; si veda anche l’articolo di Donatella Di Benedetto nel numero 16 di officina.it).

Nella lettura efferente (dal latino efferre, “portare via”) l’attenzione del lettore è orientata alla comprensione delle informazioni utili che possono essere ‘portate via’ dal testo e ricordate in seguito. L’unica preoccupazione è, in altri termini, quella di comprendere cosa dice il testo. In genere è con questo atteggiamento che si leggono testi referenziali, dai quali ci si aspetta di imparare qualcosa che può essere condiviso da più lettori.

Nella lettura estetica, invece, l’attenzione non è focalizzata sul messaggio, sull’informazione che se ne può trarre, bensì sul testo in sé, come entità da esplorare e alla quale reagire mettendo in gioco il proprio vissuto. Ne consegue che questo tipo di lettura è il più adatto per affrontare un testo letterario o comunque prodotto con finalità estetiche.

La differenza sostanziale fra i due tipi di lettura è, dunque, che, mentre la lettura efferente ‘prende’ dal testo, quella estetica contribuisce a crearlo.

Uno stesso testo può essere letto, beninteso, in entrambe le modalità. Anzi, è probabilmente oscillando fra l’una e l’altra, durante la stessa occasione, che si leggono molti testi. Tuttavia, è indubbio che testi diversi ‘invochino’ un tipo di lettura piuttosto che un’altra e, come abbiamo dichiarato, i testi letterari, o comunque creati con finalità artistiche, possono essere apprezzati al meglio se si adotta una lettura estetica.

Detto questo, va constatato come nei contesti di istruzione formale raramente si promuova l’approccio estetico. Nella classe di lingua, poi, l’attenzione è fortemente spostata sull’analisi delle strutture morfosintattiche e/o del vocabolario.

A nostro parere, però, affrontando l’ascolto di una canzone, accanto agli obiettivi puramente linguistici, l’insegnante deve considerare la possibilità di una fruizione estetica, indirizzando gli studenti a rispondere personalmente al testo. Questo tipo di approccio, oltre a rispettare la natura della canzone come prodotto artistico, offre il vantaggio di coinvolgere l’allievo a livello emotivo, con un’intensità che nessun altro genere di input riesce a raggiungere, in virtù anche della componente musicale che da sola è capace di suscitare ricordi e stati d’animo.

 

 

Approccio estetico e attività didattiche

 

Per promuovere una fruizione estetica è necessario offrire agli studenti l’opportunità di immedesimarsi nelle situazioni delineate dalla canzone, di colmare il non detto con la propria immaginazione ed esperienza.

A tal fine si possono utilizzare le seguenti tecniche:

 

  • brainstorming sul significato e sul contesto del titolo;
  • ascolto dei primi secondi di musica, reazione emotiva e ipotesi sul contenuto;
  • ipotesi sul contenuto a partire da immagini e vocaboli;
  • creazione di un testo a partire da un estratto della canzone;
  • esplicitazione del legame fra le scelte linguistiche e stilistiche e il loro effetto sull’ascoltatore;
  • variazione del punto di vista;
  • produzioni scritte (lettere, articoli, composizioni) e orali (dialoghi) che richiedano una sintesi fra elementi della canzone e la risposta individuale.

 

Prima dell’ascolto

La reazione degli allievi di fronte alla prospettiva di ascoltare una canzone è in genere positiva, in molti casi entusiastica. Lo studente, in altre parole, è già pronto ad affrontare l’ascolto, senza che l’insegnante debba prodigarsi per stimolare la voglia di avvicinarsi al testo. Ascoltare musica, infatti, fa parte dell’esperienza di ognuno ed è un’attività associata a contesti piacevoli.

È importante sfruttare al massimo tale caratteristica positiva, mantenendo alta la motivazione già naturalmente presente; creare un contesto ludico e di scoperta può tornare utile in tal senso. Il rischio, nel caso contrario, in cui si riduca cioè la canzone a un qualsiasi altro testo, ignorandone le caratteristiche intrinseche, o se ne appesantisca l’analisi mediante esercitazioni eccessive, è quello di soffocare l’entusiasmo iniziale.

Va detto, peraltro, che il linguaggio della musica è universale (basti pensare alla quantità di musica straniera che viene ascoltata in Italia, senza che i fruitori siano in molti casi consapevoli del significato dei testi). Ciò ci spinge a ritenere che la componente musicale costituisca già di per sé un veicolo sia per promuovere una risposta personale alla canzone che per facilitare la comprensione del testo. Si può, a tal proposito, far ascoltare qualche secondo di musica prima che appaiano le parole, o far ascoltare una parte della canzone assegnando agli alunni il solo compito di esprimere le sensazioni che l’ascolto suscita.

L’argomento della canzone può essere introdotto, poi, esplorando parte del vocabolario (o accertandosi che sia noto) e/o stimolando l’elaborazione di ipotesi sul contenuto del testo, dati il titolo o altri elementi, e sulla storia, nel caso di canzoni con uno sviluppo narrativo.

Attività di questo tipo sostengono la expectancy grammar, cioè la capacità di fare ipotesi su quello che ci si accinge ad ascoltare, meccanismo che sta alla base della capacità di comprendere (Oller 1979).

 

Durante l’ascolto

L’ascolto in lingua normalmente provoca un alto livello di stress negli studenti. È l’attività sulla quale si ha meno controllo: avviene in tempi propri che non possono essere modificati dall’ascoltatore.

È fondamentale, perciò, non lasciare soli gli studenti in questa fase, ma fornire un compito che possa focalizzare la loro attenzione. In mancanza di un compito specifico molti studenti si sentono in dovere di capire tutto ciò che ascoltano e, non riuscendo a farlo, ne sono frustrati e ciò li rende predisposti negativamente a successivi ascolti.

Occorre però fare una distinzione nel caso l’oggetto dell’ascolto sia una canzone. Il fatto di non riuscire a capire le parole di una canzone è abbastanza ricorrente nell’esperienza comune, quindi non desta un’eccessiva preoccupazione. In effetti, talvolta non facciamo caso alle parole, eppure ciò non ci impedisce di apprezzare una canzone, poiché la componente musicale è quella che ha un maggior impatto, almeno in un primo momento, e rimane più a lungo nella memoria. 

È necessario, torniamo a dire, non pregiudicare il vantaggio iniziale che la canzone offre, cioè il basso livello di stress, imponendo attività troppo ‘pesanti’ che rischiano di riprodurre le stesse condizioni emotive associate ad altre tipologie di testi orali. Le attività durante l’ascolto dovrebbero includere piuttosto una componente giocosa, fare largo uso di immagini, suscitare la fantasia, costituire una guida e uno stimolo all’ascolto.

Va aggiunto che, attraverso l’ascolto, la canzone si presenta nella veste più fedele alla sua natura, cioè nella combinazione di parole e musica. Pertanto è opportuno che la fase di ascolto sia potenziata e sfruttata al massimo.

 

Dopo l’ascolto

Le attività da fare dopo l’ascolto si possono dividere in due categorie:

 

  • attività basate sul testo della canzone (prevalentemente di comprensione e di analisi);
  • attività che scaturiscono dal testo, le quali richiedono un certo livello di creatività e autonomia (produzione orale o scritta).

 

L’equilibrio fra questi due generi varia a seconda del tipo di canzone; l’importante è, in ogni caso, non insistere con esercitazioni troppo analitiche e aride per non soffocare l’elemento piacevole.

 

Nella sezione didattica di questo numero si offre un esempio di approccio estetico mediante un percorso costruito attorno alla canzone Ti sposerò, di Jovanotti (tratta dall’album Il quinto mondo, del 2002).

Come si vedrà, gran parte del lavoro degli studenti ruota attorno ad una parte di testo usata come canovaccio, a partire dalla quale è possibile ricavare versioni personali della canzone stessa. Si tratta per lo più di compiti aperti, che consentono una notevole flessibilità in riferimento alle diverse competenze presenti in un gruppo di apprendenti.

 

 

 

Riferimenti bibliografici

 

Oller, J. W., Language Tests, Longman, London, 1979.

Rosenblatt, L. M., The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville, 1978.

DIDATTICA

Beatrice Giudice condivide con il lettore di officina.it un percorso costruito attorno alla canzone Ti sposerò, di Jovanotti (2002).

Lo studente è invitato a esprimere ipotesi in fase di preascolto, a cogliere una coordinata essenziale in seguito al primo ascolto, a ricostruire una o più strofe e a cimentarsi, quindi, in un paio di attività di scrittura creativa.

La canzone si rivela un’ottima occasione per condurre un’indagine culturale. L’autrice consiglia di avviare in classe un confronto su dati statistici scaricabili dalla rete circa l’evoluzione dei costumi italiani in fatto di matrimonio e famiglia negli ultimi cinquant’anni.

 

Per scaricare il pdf del percorso, clicca qui.

EXTRA

Cristina Oddone è docente di lingua inglese nella scuola secondaria di II grado. È iscritta al dottorato di ricerca in Lingue, Culture e Tecnologie dell’Università di Genova.

 

 

Didattizzare una canzone: obiettivi e attività

di Cristina Oddone

 

 

Le canzoni sono sempre più sovente impiegate nella didattica delle lingue grazie alla forte motivazione che ne deriva e ai numerosi utilizzi che se ne possono fare. È piuttosto riduttivo, infatti, attribuire alle canzoni la semplice funzione di potenziamento della ricezione orale o della pronuncia. Le canzoni hanno caratteristiche valide per il raggiungimento di una varietà di obiettivi, quali insegnare/apprendere la lingua (sotto il profilo funzionale, lessicale e grammaticale), la cultura, la letteratura o veicolare contenuti disciplinari.

Poiché si tratta di materiale autentico, il docente deve però procedere a una accurata selezione iniziale per riconoscere la difficoltà del testo e la specificità della lingua utilizzata, per poi volgere alla definizione di attività mirate all’acquisizione di competenze o all’introduzione di contenuti/concetti. Diverse abilità e competenze possono anche essere sviluppate nel contempo (abilità integrate quali comprensione e produzione scritta, ad esempio).

A titolo esemplificativo ecco alcuni spunti didattici dettati dal focus che si può dare. 

 

Sviluppo delle abilità ricettive (comprensione orale e scritta)

  • cloze test (inserire le parole mancanti nel testo)
  • completare le frasi della canzone
  • riordinare le strofe della canzone
  • collegare/riordinare immagini e versi/strofe
  • trovare/identificare immagini che rappresentano il tema della canzone
  • inserire nuovi versi in un testo
  • creare una storia di fondo per la canzone
  • trovare due versioni diverse della stessa canzone e confrontarle (diverse in ordine  di tempo oppure in lingue diverse)
  • abbinare titoli e strofe

 

Sviluppo delle abilità produttive (produzione orale e scritta)

  • creare aspettative sul contenuto (ad esempio utilizzando il titolo, alcune parole, un verso iniziale, ecc.)
  • inserire la punteggiatura nel testo
  • parafrasare la canzone
  • scrivere la storia sottoforma di racconto/dialogo/lettera personale
  • avviare una discussione sul tema centrale
  • riscrivere/recitare il dialogo della canzone
  • creare un tema/una trama per un film/videoclip
  • guardare il video e raccontare la storia

 

Attività di tipo lessicale/grammaticale

  • disegnare elementi della canzone (ad esempio, gli oggetti)
  • collegare immagini e parole
  • riconoscere nel testo verbi/nomi/aggettivi
  • creare campi semantici
  • usare alcune parole della canzone per costruire brevi frasi
  • creare un crucipuzzle con parole del testo
  • modificare il tono della canzone (ad esempio, cambiando gli aggettivi)
  • correggere errori nel testo
  • trovare le parole da inserire in un testo sulla base di definizioni date
  • ripassare/introdurre concetti grammaticali (con un cloze test che evidenzi le parole o gli elementi grammaticali da analizzare)
  • reperire canzoni associate da elementi comuni (ad esempio, uno stesso argomento grammaticale o fenomeno lessicale )
  • riordinare le parole all’interno di un verso
  • rilevare il significato connotativo/denotativo
  • lavorare sui sinonimi/contrari
  • focalizzare l’attenzione sulle collocazioni 

 

Funzioni comunicative

  • individuare canzoni che si incentrano su specifiche funzioni comunicative (ad esempio, chiedere qualcosa, suggerire) e utilizzarle come input
  • raccogliere/ricercare canzoni con analoghe funzioni comunicative (ad esempio, scusarsi, invitare)
  • trasformare frasi del testo a seconda della funzione comunicativa che si intende analizzare (usare altre formule per esprimere lo stesso tipo di messaggio)

 

Cultura

  • riconoscere espressioni idiomatiche, formule fisse, proverbi e modi di dire che veicolano concetti culturali
  • riconoscere stereotipi o cliché nelle canzoni e confrontarli
  • condurre una discussione in classe su temi legati alla cultura del paese di riferimento in una prospettiva interculturale

 

Letteratura

  • paragonare canzone e poesia (ritmo, rima, musicalità, suoni, ecc.)
  • reperire esempi di figure retoriche in una canzone per creare collegamenti con la poesia
  • ricercare canzoni con figure retoriche simili per analizzare a fondo il linguaggio figurativo (ad esempio, il significato metaforico della pioggia, dei fenomeni atmosferici)
  • utilizzare l’argomento delle canzoni per introdurre brani letterari (ad esempio, l’amore, l’amicizia)

 

CLIL (apprendimento integrato di lingua e disciplina)

  • avviare percorsi CLIL attraverso canzoni contenenti riferimenti a elementi storici, geografici o scientifici, per una successiva introduzione di contenuto disciplinare in lingua seconda

 

 

 

Riferimenti bibliografici essenziali

 

Griffee, D., Songs in Action, Prentice Hall, New York, 1992.

Mol, H., “Using Songs in the English Classroom”, Humanising Language Teaching, 11, 2, 2009.

Oddone, C., “I’m sorry”, Scuola e Lingue Moderne, 4-5, 44-51, 2008.

Oddone, C., “Literature, Culture & Grammar”, Scuola e Lingue Moderne, 6-7, 12-19, 2009.