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numero 7 | aprile 2008
Ripartire dal lessico
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Intervista a Mario Rinvolucri

Mario Rinvolucri è insegnante, formatore e autore. Ha lavorato 32 anni per Pilgrims e ha curato a lungo la rivista elettronica Humanising Language Teaching. Fra i suoi libri: Creative Writing, con Christine Frank (Helbling), Multiple Intelligences in EFL, con H. Puchta (Helbling), Unlocking Self-Expression through NLP, con J. Baker (Delta Books), Vocabulary, con J. Morgan (OUP), Humanising your Coursebook (Delta Books), Using the Mother Tongue, con S. Deller (Delta Books), Ways of Doing, con P. Davis e B. Garside (CUP), Imagine That, con H. Puchta and J. Arnold. Mario è anche autore, con I. Fletcher de Tellez, di un CD-ROM, Mindgame (Clarity, Hong Kong 2000).

“Le parole sono diventate un’ossessione. Le raccolgo, le metto da parte come uno scoiattolo che fa scorta di noci per l’inverno, le ingollo e non mi basta mai. Ma a forza di mandarne giù magari riesco a incorporare la lingua, a farne parte della mia psiche e del mio corpo”. Sono parole di una studentessa speciale, Eva Hoffman, che lascia la Polonia per il Canada, nel 1959 (Lost in translation, Penguin Books, New York 1989. Ne esiste una traduzione italiana, dal titolo Come si dice, edita da Donzelli nel 1996). Una nuova vita, una nuova lingua. Mi colpiscono due cose: l’identificazione fra lingua e parole, l’idea che si accumulino parole, si incorpori quindi una lingua, come si raccolgono e divorano noccioline, cioè come tanti elementi discreti. Una visione ingenua, secondo quanto direbbero molti glottodidatti e esperti di linguaggio. Vorrei un tuo commento.

John Morgan e io la pensiamo proprio come Eva Hoffman. Introducendo l’edizione 2004 di Vocabulary abbiamo scritto che imparare una parola è un processo relazionale. Lo si potrebbe descrivere un “fare amicizia con le parole della lingua straniera”. Non condividiamo l’idea secondo cui una parola è un puro significante, una specie di etichetta da applicare a un significato che sta là, nel mondo. È davvero molto più di questo. Se una parola non è che un’etichetta, perché gli studenti una la ricordano apparentemente senza sforzo e invece un’altra, incontrata in condizioni identiche, non gli entra proprio in testa? Proprio come uno sguardo, un movimento, un’osservazione casuale, un tono di voce o un qualsiasi elemento nell’ambiente può influenzare la nostra prima impressione di una persona, così la nostra percezione di una parola può risentire di cose come:

il suono delle vocali
il suono delle consonanti
la sensazione che si prova, pronunciandola, nei polmoni, nella gola, della bocca, sulla lingua e nel naso
la tonalità
l’altezza
la velocità di enunciazione
le parole cui si accompagna
come si scrive
la sua forma sulla pagina o sullo schermo
le associazioni convenzionali
le categorie semantiche e sintattiche cui sembra appartenere
associazioni letterarie
associazioni personali del singolo studente
la sua capacità di evocare immagini sensoriali variabili da persona a persona
le circostanze in cui si è incontrata

Se accetti che una parola abbia queste caratteristiche o aspetti e altri ancora, allora è chiaro che imparare il suono, la forma e il significato ordinario della parola vuol dire conoscerla e possederla solo in minima parte. Il sistema fonologico di una nuova lingua si può impararlo in pochi giorni, per la grammatica ci vorrà qualche settimana. Ma imparare diecimila parole, con le loro associazioni, connotazioni e collocazioni è un’impresa molto più complessa, che richiederà anni di esposizione e pratica costante. La grammatica e le regole fonologiche sono sistemi che si possono imparare in modo cosciente da giovani e da adulti, giovandosi magari dell’aiuto di un insegnante esperto di questi sistemi, ma imparare le parole è un’impresa che può essere affrontata con successo solo nel tempo e solo dall’oceanica mente linguistica inconscia dell’apprendente. Insomma, sottoscrivo completamente le parole di Eva Hoffman.

Nell’articolo che proponiamo in questo numero, Michael Lewis suggerisce di spostare l’attenzione dalla grammatica al lessico, ci spiega perché, che cosa comporta, e come riorganizzare di conseguenza il lavoro in classe. Anche tu e Morgan, nel vostro libro - che fra l’altro è, come dite, perfettamente adattabile a studenti di altre lingue - siete per dare più peso e più tempo al lavoro sul lessico. Ma mentre Lewis sul lessico propone soprattutto attività di studio, osservazione e analisi, diciamo così “a freddo”, mi sembra che invece nel vostro libro voi, almeno in alcune sezioni, diate molta importanza a un lavoro sul lessico di tipo suggestivo, evocativo, in generale più libero e “caldo”, cioè non analitico e controllato. Quasi che per Lewis contasse maggiormente una presa cognitiva sul lessico e per te invece una presa emotiva, affettiva. È corretto? E potresti parlarci un po’ di questo tuo, e vostro, approccio all’insegnamento del vocabolario?

Posso diventare un vero anglosassone [Mario è di origini piemontesi] e rispondere alla domanda con un paio di esercizi?

Avanti.

a) Gli studenti leggono un testo del manuale. Non importa se è un testo piatto, se lo trovano insignificante e noioso. Chiedi di sottolineare tre o quattro parole o collocazioni o espressioni che gli piacciono, per un qualsiasi motivo. Fai lo stesso anche tu e spiega perché hai sottolineato proprio quelle parole e espressioni. Poi chiedi agli studenti di dire a gran voce le parole che hanno scelto loro e perché. Ho fatto questo esercizio con degli operai bengalesi dei quartieri poveri di Londra, con dei ragazzini e con dei colleghi durante dei corsi di formazione. I risultati sono ogni volta sorprendenti. I miei studenti mi insegnano un sacco di cose su chi sono e su come si accostano alle parole della lingua bersaglio.
b) Ora domanda agli studenti di indicare delle parole o gruppi di parole che non gli piacciono. Procedi come sopra.
c) Infine puoi invitare gli studenti a sottolineare parole e espressioni che a loro parere sono tipiche della lingua bersaglio. Questo stimola un utile confronto fra la prima lingua e quella bersaglio.
Le parole avranno naturalmente per la maggior parte degli studenti un valore emotivo e in molti casi sensoriale. Se Lewis prende in considerazione il lessico solo nei suoi aspetti semantici, collocazionali e colligazionali [questi due ultimi termini fanno riferimento all’interdipendenza esistente fra strutture sintattiche e elementi lessicali, per cui una data parola si presenta più spesso “in compagnia” di certe altre parole o relazioni grammaticali], ne viene fuori una concezione della parola singolarmente impoverita. È vero comunque che ci sono parole prive di valori sensoriali, quelle cioè prevalentemente astratte. Ma posso chiederti di fare tu un secondo esercizio, mentre leggi? [Lo stesso invito è qui rivolto al lettore]
Leggi le parole qui sotto e osserva la prima rappresentazione sensoriale che ne hai. Un’immagine mentale, suoni, una musica, un sapore, un odore, una sensazione fisica. Qual è la tua prima rappresentazione sensoriale? Prova a concentrarti su una parola per volta, per evitare sovrapposizioni.

Mucca

Fare una passeggiata

Monte Rosa

Una finestra

Il Papa

Essere vecchio

Coltello

Madre

Nuotare in un lago

Martedì

La cosa affascinante di questo esercizio è che le rappresentazioni di ogni parola variano moltissimo da persona a persona. Se per esempio domandi a una classe di italiani la loro prima rappresentazione della parola “madre”, il 25% dice un’immagine, il 10% una voce, il 60% una sensazione corporea e una piccola minoranza un sapore o un odore.
L’esercizio illustra come ascoltando o leggendo creiamo un intero mondo di “immagini” a partire dalle parole che ci arrivano attraverso gli occhi e le orecchie (metto “immagini” tra virgolette perché le rappresentazioni possono essere acustiche, gustative, olfattive e cinestetiche oltre che visive).
Se si può dire che una parola abbia un certo grado di stabilità semantica, la rappresentazione sensoriale che genera istantaneamente in chi legge o ascolta è ogni volta diversissima. Anche se questa stabilità semantica può rivelarsi illusoria. Se ti dico che “ho mal di testa” probabilmente penserai di capire che cosa intendo. Ma novantanove volte su cento penserai che ho quel mal di testa che capita di avere a te. Oliver Sacks osserva che i neurologi riconoscono più di ottanta varietà di mal di testa. E allora quanto è semanticamente stabile l’espressione “mal di testa”?
Ci sono studenti ad ogni modo che sembrano avere quella che chiamerei una visione del mondo “fredda” o spiccatamente logico-matematica. Vedono e sentono davvero le parole come puri significanti di significati. Che siano questi gli studenti con cui ha lavorato Lewis?

Non solo le parole hanno valori sensoriali e emozionali, su questo non dovrebbero esserci dubbi. La tua mossa successiva è sostenere che le parole si attaccano meglio alla “mente” se il contatto con loro è un’esperienza emotivamente e sensorialmente ricca, significativa. Apro un noto corso di italiano, sezione dedicata al ripasso lessicale, tema il cibo e la cucina, livello A2-B1. Ecco alcuni esercizi proposti: completare schemi (diagrammi a ragno con al centro le parole “carne”, “verdura” , “frutta” e “altro”: bisogna inserire otto parole in ognuno: “vitello”, “maiale”…), abbinare immagini a verbi (“tagliare”, “bollire”, “friggere”, “assaggiare”…), scegliere da un elenco i cibi che “usi normalmente” (“usare dei cibi”?!: ma come parla?! direbbe Moretti). Esercizi di questo tipo, abbastanza piatti, potrebbero conservare, nella tua prospettiva, almeno un senso “utilitaristico”? Molti insegnanti direbbero: non si può essere sempre “ispirati” e lavorare su un piano più “profondo” o semplicemente giocoso, come quello che suggerisci.

Usare diagrammi a ragno per rivedere il vocabolario andrà benissimo, credo, con quegli studenti di cui si diceva, dotati di mente logico-matematica, che però sono una netta minoranza nella classi di lingua. Lo stesso si può dire che valga per attività basate su rapporti gerarchici fra elementi lessicali, come per esempio: “Mezzi di trasporto - veicolo - camion - autoarticolato”. Non definirei “piatti” questi esercizi, ma certo se il libro di cui parli ne propone solo di questo tipo, allora è un altro discorso, perché ci sono ben altri materiali facilmente reperibili.
Spero che pecchi di pessimismo quando dici o lasci intendere che molti insegnanti tirano avanti con quello che si ritrovano nel libro. Gli insegnanti di italiano a stranieri che mi ricordo io sono spesso dei giovani pieni di energie e di immaginazione, che lavorano sodo. Non si chiede a nessuno di inventare ogni volta la ruota. Ci sono parecchi libri che servono a insegnare il vocabolario, e quello che ho scritto con Morgan non è che uno fra gli altri.
Un modo per inventare delle nuove buone attività per il lessico è prendere un vecchio esercizio e rovesciarlo. Fammi concludere con un esempio di questo tipo. Ecco il classico esercizio “Caccia all’intruso” nella versione standard: scrivi alla lavagna una serie di parole, per esempio queste: “martello”, “ago”, “sega”, “chiodo”, “cacciavite” e chiedi agli studenti di trovare l’intruso. La risposta è “ago”, perché non fa parte dell’insieme “attrezzi da falegname”. Ed ecco lo stesso esercizio in una versione rinnovata: dopo aver scritto le stesse parole spieghi che ogni parola può essere l’intruso, per esempio, se consideri l’insieme, diciamo cosi, “cose che spingono”, allora l’intruso è “martello”, perché percuote. Rovesciare vecchi esercizi è molto divertente. Prova!

Proverò. E invito i lettori a fare altrettanto. Grazie Mario.