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numero 12 | marzo 2010
Imparare ad ascoltare
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Intervista incrociata

a Paolo Emilio Balboni

e Christopher Humphris

 

 

Intervista a Paolo Emilio Balboni

 

Paolo Emilio Balboni insegna Didattica delle Lingue Moderne presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia; dirige il Centro Linguistico Interfacoltà e il Laboratorio Itals della stessa Università. È autore di numerosi testi per la classe di italiano (tra cui il manuale Rete!, pubblicato da Guerra e scritto in collaborazione con Marco Mezzadri). Le sue riflessioni coprono molti ambiti della glottodidattica; qui ci limitiamo a citare, tra i testi recenti, quelli che riguardano più da vicino aspetti metodologici: Le sfide di Babele (Utet) e Fare educazione linguistica (Utet).

 

Professor Balboni, tanto per cominciare, Le va di lanciare un appello a quegli insegnanti che non portano mai brani audio in classe, persuasi che “tanto ci sono già loro che parlano in italiano con gli studenti”?

 

Mi vien da dire che se un insegnante di lingua, nel 2010, non ha ancora capito che la sua è solo una delle tante varietà di italiano (regionale, di età, di genere, ecc.) e che è sempre un “idioletto”, cioè l’italiano suo personale, è inutile insistere: c’è da sperare che gli studenti l’abbiano capito e disertino i suoi corsi, lo portino alla disoccupazione. Così avrà tempo per formarsi un po’ su qualsiasi manuale di glottodidattica, di qualunque scuola di pensiero.

 

Christopher Humphris illustra il metodo Total Physical Response con queste parole: “L’insegnante dà degli ordini facilmente comprensibili e gli alunni li eseguono. Per esempio «Jane, alzati e vieni qui», “Ora vai da Peter, prendi il suo libro e portalo qui», ecc. Man mano che il corso va avanti gli ordini diventano più complessi”. E commenta, con una presa di posizione: “La qualità dell’input è estremamente impoverita, lontanissima dalla ricchezza della lingua che viene parlata dai parlanti nativi, e lontanissima dalla concezione conscia e inconscia di lingua in sé che risiede nella mente dell’alunno. […] Con questo tipo di metodo l’alunno sfrutta in minima parte quello che lo studente sa fare”. L’insegnante “dà ordini […] che suscitano comportamenti il cui senso è solo quello di dimostrare di aver obbedito”. “Già discutibile nell’ambito delle caserme”, commenta Humphris, “[questo comportamento] certamente non [è] giustificabile in un istituto scolastico” (“Input comprensibile o input autentico” Bollettino Dilit 1990, 2). Lei ha riconosciuto, invece, la bontà del metodo TPR, affermando che esso rispetta il «periodo silenzioso», ovvero quella fase in cui è ancora prematuro far richieste di produzione linguistica agli studenti.

 

La visione di Humphris è provocatoriamente banale. Anzitutto, lo stesso Asher, quarant’anni fa, quando proponeva il TPR lo faceva nella fase iniziale, da integrare e sostituire mano a mano che i giorni di lezione procedono.

In secondo luogo: nessuno oggi fa più quel tipo di TPR, se non come momento giocoso nelle primissime lezioni. Oggi il TPR, come dimostra una vasta bibliografia, si utilizza per la sua logica di fondo, ma con altre forme rispetto a “Apri la finestra” o “Portami la penna”. Vediamo di approfondire.

“Logica di fondo”: il punto di forza del TPR è il rispetto del cosiddetto periodo ricettivo, quello in cui una persona, non sentendosi ancora in grado di produrre una performance (linguistica, sportiva, musicale, culinaria, ecc.) si limita a collaborare con il maestro (magister, colui che è magis, “più”) osservando e obbedendo. Tutti gli artigiani del mondo da sempre sono apprendisti, prima che artigiani, e l’apprendistato, soprattutto nelle fasi iniziali, è una forma di TPR. Quindi la versione descritta da Humphris va bene per provocare una discussione, ma non rispetta la ragione essenziale della proposta TPR.

Seconda annotazione: la competenza linguistica è duplice, ricettiva e produttiva. Ora, la visione moderna di “plurilinguismo”, quella ufficiale della UE per intenderci, considera plurilingue anche chi sa comprendere una lingua ma, per svariate ragioni, non la produce: personalmente ho una completa padronanza ricettiva del dialetto emiliano in cui sono cresciuto, dello spagnolo che è stato la mia lingua fino a 10 anni, del catalano e del portoghese che leggo e che comprendo nelle varietà orali standard, ma non mi sognerei mai di parlare in dialetto padano, in catalano, in portoghese, e se devo parlare in spagnolo mi scuso preventivamente. Questo per dire che la TPR non è qualcosa di innaturale: si apprende a comprendere, senza dover produrre lingua per dimostrare di aver compreso. Certo, non si può andare avanti tre settimane a fare solo e soltanto TPR. Ma con buon senso didattico, è uno strumento potentissimo.

Come si fa oggi? Un esempio: alcune scuole, quando arriva un ragazzino straniero che non sa l’italiano, lo affidano al docente di ginnastica per tutte le sue 18 ore settimanali, alternandolo con il docente di educazione artistica, in modo da coprire la maggior parte delle ore: il ragazzino gioca, sente in palestra i verbi di moto e li vede realizzati fisicamente, deve eseguire alcuni ordini (“tira!”, “a me!”), e così via; in educazione artistica usa le mani e i colori, che non hanno lingua, ma che sono densi di lingua: forme, relazioni spaziali, colori, connettivi, ecc. Questa è la TPR oggi.

Di fronte a questa realtà continuo, senza paura di essere smentito, a ritenere la TPR utile: è uno dei tanti strumenti in mano all’insegnante. Se poi l’insegnante vuole usare solo quello strumento, è come un falegname che vuole usare solo la pinza e tralascia martello, pialla, sega, morsa e così via.

 

Mentre Lei incoraggia l’allestimento di attività di precomprensione, che permettono all’allievo di accostarsi gradualmente al testo, Humphris taglia corto: “Bisogna abbandonare la prassi [secondo la quale] l’insegnante fa precedere l’ascolto da qualche informazione sul «contesto». Lasciamo agli studenti il piacere di scoprire loro il contesto”. A dire di Humphris, “lo studente che non riceve dall’insegnante nessuna informazione su nessun aspetto del significato trova più energia di chi ne riceve” (“Il mito del senso generale”, Bollettino Dilit, 1991, 2). E conclude: “Bisogna eliminare tutte quelle «guide alla comprensione» che vanno dalle tradizionali «domande di comprensione» alle moderne «domande ad hoc» che l’insegnante introduce rapidamente per intensificare la ricerca quando ritiene che la voglia di riascoltare si sia abbassata […] Lasciamo la gestione delle domande agli studenti: devono decidere loro di volta in volta sia l’oggetto dell’indagine, sia i termini della ricerca” (“Ascolto autentico: basta con i fogli lavoro”, Bollettino Dilit, 1991, 2). Mi pare che le vostre posizioni non siano conciliabili o sbaglio?

 

Humphris per qualche ragione rifiuta di accettare i meccanismi descritti, ormai senza dubbi e da tutti accettati, dai neurologi, e precisamente il principio di “direzionalità bimodale”, cioè il funzionamento del cervello (non sto parlando di mente, ma proprio di cervello) per cui i segnali vengono prima decodificati dalla regione occipitale dell’emisfero destro, che definisce il contesto, e poi dalle aree di Broca e di Wernicke nell’emisfero sinistro. Un insegnante, per dirla con Bruner, offre il Language Acquisition Support System e, quindi, proprio quella “guida alla comprensione” che Humphris rifiuta. Il suo modo di sfidare lo studente per fargli trovare “più energia” va bene per chi insegna in una costosa scuola privata con studenti ipermotivati: la sua frase è totalmente priva di senso se inserita in una normale scuola media o superiore, dove la “voglia di ascoltare” non si abbassa perché non c’è, va creata, sostenuta, e un modo di sostenerla è quello di guidare, prendere per mano…

 

Christopher Humphris sostiene che, posto un brano impegnativo (ritenuto tale se rapportato alla competenza di chi ascolta), la comprensione si sviluppa mano a mano che si espone lo studente ad ascolti ripetuti, perlomeno fino a un sesto, settimo ascolto. Il manuale “Volare”, in effetti, è costruito su brani di discreta difficoltà: lo studente ascolta e scambia le opinioni con i compagni almeno sei volte. Possiamo ritenere questa strategia didattica come una tra le più adatte a potenziare la comprensione dell’allievo?

 

Assolutamente sì, quando lo studente è adulto, motivato, paga molto e quindi investe molto. È una prospettiva semplicemente inesistente nella scuola normale e, purtroppo, anche nella maggior parte dei corsi universitari. Wishful thinking.

 

Ci può raccontare, attingendo alla Sua lunga esperienza di docente, a confronto con metodi e tecniche diverse, una strategia didattica legata all’ascolto che L’abbia colpita più di altre?

 

Non ho né ho mai avuto ricette, e soprattutto rifiuto nella maniera più categorica di dare una tecnica (impossibile descrivere una strategia in poche parole): un insegnante che in una fase di lezione sulla comprensione non usa cinque, dieci tecniche diverse vale quanto quello che non vuole usare il registratore. Se uno studia i meccanismi acquisitivi, ad esempio i due libri di Schumann sulla dimensione neuro e psicoaffettiva nell’acquisizione (1), si rende conto di quale potenza motivazionale ha la pluralità degli strumenti, la variazione continua. E anche chi studia la molteplicità delle intelligenze, come Lei, Torresan, sa bene che non esiste una tecnica, ma che chi rispetta la classe che ha davanti in ogni momento, soprattutto durante un’attività di comprensione, usa in parallelo, affiancate, integrate, mescolate, tecniche per le intelligenze visive e quelle matematiche, per quelle linguistiche e quelle spaziali, per chi privilegia l’intra e l’interpersonale, e così via.

 

Riferimenti bibliografici

 

(1) Schumann, J., The Neurobiology of Affect in Language, Blackwell, Oxford 1997.

Schumann, J., The Neurobiology of Learning. Perspectives from Second Language Acquisition, Erlbaum, Los Angeles 2004.

 

 

 

Intervista a Christopher Humphris

 

Christopher Humphris è insegnante di inglese, formatore per conto della Dilit International House (Roma), autore di numerosi materiali didattici (tra cui Volare, Dilit-Alpha Beta); cura la redazione del Bollettino Dilit.

 

Professor Humphris, cosa Le va di dire a quegli insegnanti che non portano mai brani audio in classe?

 

L'insegnante ha un accento determinato dalla regione in cui è nato e/o dalla/e regione/i in cui ha vissuto a lungo. Ha un modo di parlare determinato dall'appartenenza ad uno o più gruppi sociali caratterizzati dalla sua generazione e/o dal suo ceto e/o dalla/e professioni che svolge e/o ha svolto e dal proprio sesso nonché dai propri gusti sessuali (omo o etero). In più, ha un modo personale di parlare e comunque una voce che lo distingue da ogni altro italiano.

Però gli studenti non devono capire soltanto l'insegnante, bensì un numero grande di italiani, provenienti da altre regioni, altre professioni, altre generazioni, ecc. Se in classe hanno a disposizione un solo esempio di parlante italiano avranno maggior difficoltà a capire gli altri.

L'altro motivo per cui bisogna portare in classe registrazioni audio è che l'insegnante in classe è tenuto a farsi capire dagli studenti. Con l'esperienza in classe avrà imparato (anche inconsciamente) a modificare il proprio parlato per ottenere tale risultato. Evita, per esempio, espressioni di significato poco chiaro; predilige un linguaggio letterale, poco metaforico; scandisce le parole con cura; accompagna le parole con gesti illustrativi (non quelli spontanei che possono indurre in equivoci); tende ad evitare periodi complessi, ecc. Tutto questo per svolgere il suo lavoro in modo efficace. Il parlante italiano non insegnante esperto, invece, non ha imparato a fare queste cose.

Insomma capire gli italiani quando parlano è un'impresa enorme ed è solo con l'uso frequente di registrazioni audio in classe che lo studente può prepararsi a tale impresa.

 

Paolo E. Balboni scrive: “[il Total Physical Response è] un’attività utile nelle fasi iniziali di un corso di lingua straniera o itaL2 e il suo grande pregio consiste nel rispettare il cosiddetto «periodo silenzioso» che è tipico di questa fase [ovvero della fase iniziale dell’apprendimento di una lingua, nota dell’intervistatore], quando lo studente si sente ancora troppo fragile sul piano linguistico per procedere alla produzione, operazione che [farebbe insorgere] un filtro affettivo tale da bloccare o rallentare l’acquisizione” (Fare educazione linguistica, Utet, Torino 2008: 111). Qual è il Suo parere a riguardo?

 

Il “periodo silenzioso” va riconosciuto e rispettato. Bisogna, però, rispettare anche la voglia della maggioranza degli studenti di parlare, l'orgoglio con il quale il principiante dimostra agli amici le parole che sa dire, l'entusiasmo con il quale racconta che perfino alla fine della prima lezione sa dire qualcosa nella lingua che non conosceva per niente un attimo prima.

Insomma, siamo d'accordo con Balboni nel ritenere che il Total Physical Response sia un'attività utile a questo livello (ed anche a livelli più alti, perché no). Non siamo d'accordo, invece, con chi sostiene che sia un "metodo" (nel senso che sarebbe sufficiente come base organizzatrice di un corso). (Per argomentazioni più complete si legga l’articolo presentato nel Bollettino Dilit 1990, 2).

Poi, bisogna tenere in mente che il cosiddetto "periodo silenzioso" è soltanto la manifestazione più palese di un fatto più generale riguardante tutti i livelli di competenza linguistica. Cioè, prima che lo studente si dimostri padrone di qualsiasi regola linguistica (nel senso di applicarla - parlando o scrivendo - in modo abbastanza appropriato) passa un lungo periodo di esperienza di tale regola in modalità di ricezione (ascoltando o leggendo). Tale esperienza è necessaria prima di pretendere che uno studente sia padrone di una regola.

Ora, se riconosciamo che le regole sono complesse e richiedono, appunto, una buona dose di esperienza prima che lo studente possa applicarle, dobbiamo occuparci della ricchezza e della quantità di tale esperienza - sia per il principiante che per lo studente di qualsiasi livello. L'estrema povertà dell'input fornito nel Total Physical Response lo squalifica da questo punto di vista.

Ovviamente la piena ricchezza e complessità linguistica si trova nella lingua naturale. Molti insegnanti, però, d'accordo in principio, hanno paura di annoiare gli studenti e quindi optano per testi orali semplificati (magari scritti a tavolino e letti ad alta voce da attori). Peccato, perché, trattati in un certo modo, gli studenti non si annoiano; anzi, lottano per capire qualcosa. E questa lotta è il motore stesso del loro progresso. Più lottano, più progressi fanno. Ovviamente devono voler lottare ma questa è una questione metodologica. Le tecniche efficaci sono tante e chi vuole saperne di più può leggere, per esempio, gli Atti del 5° Seminario internazionale della Dilit International House.

 

Paolo Balboni considera l’opportunità di pianificare azioni di pre-comprensione al fine di attivare gli schemi mentali che facilitano la comprensione. Si tratta di un principio sostenuto dai molti pedagogisti che si ispirano alla psicologia cognitiva. Qual è la Sua opinione a proposito?

 

Non c'è dubbio che la psicologia cognitiva abbia scoperto che mentre cerchiamo di capire un testo (scritto o parlato che sia) ci creiamo delle aspettative e facciamo delle ipotesi su ciò che lo scrivente o il parlante sta dicendo e avrà da dire. Ha scoperto anche che tali aspettative ed ipotesi vengono costantemente riviste e corrette man mano che procediamo nell'ascolto/lettura. Ha scoperto egualmente che, se riascoltiamo o rileggiamo lo stesso testo, tale processo di revisione e correzione non cessa. E non cessa neanche se lo leggiamo/ascoltiamo una terza volta.

Mi pare curioso, tuttavia, che da queste grandissime scoperte i pedagogisti di cui Lei parla si limitino a proporre di "attivare" le aspettative e le ipotesi soltanto prima dell'inizio della prima lettura. Un attimo dopo, e per tutto il resto della grande avventura che è la lettura, ogni studente è lasciato a cavarsela con ciò che gli dice la propria mente. Per fortuna dico io, perché è esattamente ciò che un lettore/ascoltatore deve fare. E per diventare un buon lettore/ascoltatore bisogna esercitare esattamente questo.

A mio avviso siamo di fronte ad un errore di logica, causato forse dal senso di colpa che può affliggere l'insegnante che non è visto indaffarato in classe. E nel nostro campo non è l'unico esempio. La scienza scopre che cosa fa la mente e la didattica decide che bisogna insegnarlo. Ma se l'essere umano lo faceva senza che un insegnante glielo avesse insegnato, non sarebbe più logico presumere che sia naturale? Se utilizziamo tempo in classe ad insegnare una cosa che già fa parte della spontaneità dello studente, non gli stiamo facendo perdere tempo? Prendiamo, per esempio, la teoria degli schemi. Quella che dice che davanti ad una porzione di testo, anche breve, anche una sola parola, attiviamo una specie di scheda che risiede nell'archivio presente nella nostra mente. Tale archivio è stato creato grazie alla nostra esperienza fisica, ma anche e soprattutto come ascoltatori/lettori. Ebbene ogni esperienza di lettura/ascolto contribuisce al perfezionamento di tale archivio. Come avviene un tale processo? Avviene ogni volta che la scheda attivata risulta inappropriata. Quando, invece, la scheda selezionata è quella buona, l'archivio rimane inalterato.

Se, per esempio, io non possiedo una scheda “Superman", davanti alla porzione di testo "Superman alzò la mano e fermò la macchina" è possibile che io attivi la scheda "vigile urbano" e immagini un conducente consenziente che aziona il freno. Se, continuando a leggere/ascoltare lo stesso testo, mi accorgo che qualcosa non va con l'idea che Superman sia una specie di vigile urbano, devo creare una nuova scheda. All'inizio, questa nuova scheda conterrà poche informazioni su Superman ma, prima ancora di finire la lettura/ascolto del testo in questione, qualcosa ci sarà scritto, e quindi a disposizione per ulteriori letture/ascolti ed ulteriori arricchimenti. E questo è ciò che succede naturalmente quando si legge o si ascolta. Da questo punto di vista le tecniche di pre-lettura o pre-ascolto menzionate da Lei vanno considerate come tentativi da parte dell'insegnante di interferire con tali processi mentali. Per fortuna sono solo tentativi! Comunque consumano tempo prezioso che sarebbe meglio utilizzato facendo leggere.

 

Veniamo all’atto dell’ascolto. Balboni indica un ricco campionario di strumenti da offrire allo studente sia durante che immediatamente dopo l’ascolto: scelte multiple, griglie, incastri, accoppiamenti, ecc. Queste tecniche costituiscono una “guida, intesa a ridurre e delimitare il campo dell’allievo per evitare la demotivazione derivante dall’essere posto di fronte a un intero testo con un compito generico del tipo «ascolta e capisci quello che riesci a capire»” (cfr. Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, Utet 1998). Lei ritiene di appartenere alla cerchia di quegli insegnanti che somministrano “compiti generici”?

 

Sì, appartengo sicuramente alla cerchia di insegnanti che somministrano "compiti generici". Se c'è un problema di demotivazione va affrontato come tale, non va cambiato l'obiettivo. L'obiettivo dell'attività di ascolto non può essere "allinea la tua comprensione del testo all'interpretazione ufficiale". Una scuola che vuole omologare gli studenti in questo modo non è certamente una scuola per la quale valga la pena lottare. E non si può rispondere che una domanda a scelta multipla lascia allo studente la scelta. Il fatto stesso di fare la domanda indica allo studente che l'oggetto della domanda è da considerarsi importante. Se, invece, nella sua rappresentazione del testo non figurava per niente tale oggetto o comunque non aveva molta importanza, lo studente intelligente abbandona immediatamente la propria rappresentazione e assume come importante l'oggetto della domanda. "Intelligente" perché sa che richiedere a quest’insegnante pari dignità alla sua comprensione sarebbe inutile. Paradossale, visto che fuori dalla scuola è con quest'ultima che deve vivere.

Parliamo della "demotivazione". Tale termine, come un altro usato in quest’intervista, "filtro affettivo", può significare tutto e il contrario di tutto. Credo che il Professor Balboni voglia dire che gli studenti possono trovare noioso seguire l'istruzione "ascoltate questa registrazione". Non mi risulta. Balboni sicuramente sa che l'ascolto è l'attività meno popolare tra gli studenti ed è quella che molti insegnanti non fanno, proprio per questa sua impopolarità. E saprà che la stragrande maggioranza degli insegnanti usa domande a scelta multipla, griglie, ecc. La causa dell'impopolarità, quindi, non è il compito; è invece, a mio avviso, il modo di gestire l'attività. Ascoltare la lingua italiana naturale in classe crea ansia. La risposta all'ansia varia a seconda del tipo di scuola, dell'età, del ruolo sociale, della cultura di provenienza e della personalità dello studente. Può variare dalla resistenza passiva all'aggressività, passando per argomentazioni razionali sull'inutilità dell'ascolto, ecc. Se l'insegnante ha un minimo di empatia e riesce a mettersi nei panni degli studenti non può accendere il registratore senza aver curato una serie di fattori. Lo spazio qui a disposizione non permette di approfondire la questione; rimando ai link segnalati in precedenza.