Apprendere con il teatro

officina n° 17dicembre 2011

EDITORIALE

È difficile trovare un’analogia che racchiuda tutta la ricchezza dell’esperienza di chi sale in cattedra (ammesso che una cattedra ci sia) e dire: ecco, l’insegnante fa un lavoro simile a quello del xy.

Perché l’insegnante di lingua un po’ linguista lo è, un operatore sociale lo è, ed è anche un educatore. Potremmo continuare.

Ogni competenza che si aggiunge è una marcia in più: se sa disegnare, è meglio; se ha una sensibilità musicale, la fonetica per i suoi allievi sarà uno spasso; se è sociologo, può tenere la classe inchiodata per ore ad ascoltare il perché gli italiani si comportano in un certo modo; se è informatico, sa quali risorse i giovani gradiscono di più; se è esperto di cinema, manco a parlarne: può raccontare l’Italia attraverso l’occhio della cinepresa. Anche se è un buongustaio non nuoce: non sono pochi gli studenti che apprezzano uno spunto erudito sulla stagionatura del lardo di Colonnata o sulla tradizione che volle che le donne di Modena portassero in dote botticelle di aceto che il padre aveva custodito loro fin dalla nascita.

E se l’insegnante è un attore? Se l’insegnante ha la capacità di usare il linguaggio dei gesti come catalizzatore degli stati d’animo, di marce in più ne ha parecchie.  

Sì, perché i gesti e le espressioni facciali sono la prima forma di linguaggio: forniscono, nel caso lo studente fatichi a capire un messaggio in LS, una cornice che rende il messaggio più chiaro. E se lo studente invece è provetto, meglio ancora: perché la memoria (e l’apprendimento in genere) funziona per rinforzo: quanti più sono i canali medianti i quali un messaggio viene veicolato, tanto più il ricordo è stabile.

Del resto, il movimento vale anche come ansiolitico. A una persona depressa o in ansia uno psicologo consiglia di muoversi, di correre, di fare sport. 

Abbinare movimento a lingua, quando gli studenti sono tenuti a parlare, può quindi avere svariati vantaggi: l’ansia (di esprimersi in un codice foresto) può essere contenuta (tanto più se l’insegnante crea un’atmosfera giocosa, curiosa, leggera); si innescano dinamiche cooperative; nel regno del come se tutti possono sperimentare una comunicazione, paradossalmente, più autentica. 

 

Questo numero è una finestra sull’arte dell’immaginare. Alcuni colleghi coinvolti in progetti teatrali si sono resi disponibili a condividere con il lettore di Officina.it i mondi fantastici che, da moderni menestrelli, hanno creato nella classe di italiano.

Certo, si tratta di spunti. Può essere che il lettore entri in classe, sperimenti e non si produca l’esito sperato. Niente paura. Provi di nuovo. Non ne faremo un dramma.  

 

 

Melissa Aldi, nell’intervista realizzata da Gloria Traverso, illustra alcune coordinate per l’allestimento di un laboratorio teatrale. Sono messe a fuoco le insidie che l’insegnante può incontrare e descritti i benefici che l’attività comporta ai fini dello sviluppo della competenza comunicativa.

 

Che cosa è il Process Drama? Ce lo spiega, nell’articolo, Erika Piazzoli, presentando un’esperienza realizzata presso la Dante Alighieri di Brisbane (Australia).

 

Un paio di attività di reimpiego degli aggettivi possessivi e dei pronomi riflessivi mediante il ricorso all’improvvisazione teatrale, a firma di Alessandra Pettinelli: il lettore ha modo di accedervi nella rubrica didattica.

 

Da dove cominciare? è la domanda che un insegnante digiuno di esperienze teatrali si fa. Ad essa rispondono, nella rubrica extra, cinque esperti: Maurizio Masella, Alessandra Pettinelli, Nicol Martini, Inés de la Calle de Sant’Ana e Aurora Floridia. 

 

 

I contenuti di questo numero di Officina.it sono a cura di Paolo Torresan.

Vignetta: Cristiano Sili.

Coordinamento: Euridice Orlandino.

INTERVISTA

Melissa Aldi ha conseguito il dottorato di ricerca in Studi Interculturali Europei presso l’Università di Urbino. Attualmente è insegnante di francese e di sostegno presso la scuola secondaria di II grado e si occupa dei corsi di alfabetizzazione di lingua italiana per gli studenti stranieri presenti nella scuola. Collabora al Master per l’insegnamento della lingua italiana a stranieri dell’Università di Urbino.

 

Gloria Traverso ha collaborato con il Laboratorio Itals come tutor nella Scuola Estiva di Formazione per docenti di italiano a stranieri. Si è impegnata nella sperimentazione di tecniche teatrali nell’insegnamento dell’italiano L2 per immigrati adulti.

 

 

Intervista a Melissa Aldi

di Gloria Traverso

 

 

È possibile servirsi del teatro nella didattica dell’italiano a qualsiasi livello, a partire dal più basso, o sono necessari dei requisiti?


Per quanto riguarda la mia esperienza, posso dire che è possibile proporre un laboratorio di teatro in L2 anche a livelli bassi, ma è necessario che gli studenti abbiano un minimo di basi circa la lettura della lingua, in questo caso italiana, e delle regole grammaticali di base (la frase minima). Sarà poi compito del docente scegliere un copione teatrale adatto al gruppo con cui intende lavorare; ce ne sono per tutti i livelli. Direi, quindi, che si può partire anche da un livello A1.

 

Per una buona riuscita delle attività teatrali è necessario affiatamento e intesa tra i componenti del gruppo; serve perciò del tempo affinché il gruppo si senta a proprio agio e si percepisca come tale, soprattutto se i partecipanti sono adulti: qual è la durata minima, in termini di ore, di un laboratorio che si propone di realizzare un semplice spettacolo ideato dai componenti?

 

Il laboratorio che io ho sperimentato fino ad ora prevede 10/12 incontri di 2 ore ognuno; la metà del tempo è dedicata proprio alla conoscenza, al rilassamento, all’acquisizione della fiducia in se stessi e negli altri e infine al contatto fisico. È necessario un grosso lavoro preliminare per far sì che si formi prima di tutto il gruppo e successivamente un lavoro sul testo e sull’interpretazione dello stesso.

 

È frequente che in corsi di italiano L2, ancor più se gratuiti, la frequenza degli studenti non sia costante; ciò costituisce un grosso problema soprattutto nella formazione dello spirito di gruppo di cui abbiamo appena parlato. Qual è una possibile soluzione?

 

Purtroppo la dispersione dei partecipanti è frequente. Io, da parte mia, accetto solo volontari, in quanto credo che forzare uno studente a fare teatro sia una grossa violenza. Certo, bisogna al tempo stesso incoraggiare gli studenti a parteciparvi almeno una volta, e lo si può fare offrendo loro una lezione “prova”, in cui non solo si illustra ciò che si farà nelle 20/24 ore di laboratorio, ma si entra subito nel vivo della pratica teatrale. Solitamente durante le prime lezioni si fanno soprattutto esercizi di rilassamento, di respirazione, di coppia senza contatto fisico, che inducono al riso e quindi al gioco e al divertimento, e si legge per la prima volta il copione. Se la storia piace e diverte, ci si può già da subito accattivare la simpatia dello studente e la sua fiducia nei confronti del teatro.

 

Quali sono le competenze inerenti alla comunicazione in lingua che il teatro sviluppa più di altre?

 

Sicuramente la fluenza e la correttezza della pronuncia.

Attraverso il teatro si acquisisce sicurezza in se stessi e nelle proprie capacità comunicative: pronunciare correttamente una frase in maniera fluente e comprensibile al pubblico madrelingua è una grande vittoria.

Il fatto di ripetere le proprie battute e correggere la pronuncia fino ad ottenere quella ottimale è un vantaggio enorme per uno studente straniero: egli ha modo di riflettere sulla lingua e di impadronirsene, fino a diventare creatore della lingua stessa. Io propongo sempre, verso la fine del laboratorio, un momento di creazione libera sul testo ormai appreso a memoria: chiedo agli studenti di esprimere lo stesso concetto della battuta con altre parole o di dire il contrario di ciò che la battuta esprime.

Questo è possibile perché, oltre ad avere appreso il testo a memoria, si è lavorato, preliminarmente, anche sulle improvvisazioni, sia mimate che parlate; in più, non dimentichiamo che la lingua non scenica (quella usata normalmente per chiedere e dare spiegazioni o per comunicare semplicemente) è la stessa che poi ritroviamo nel copione.

 

È bene prevedere, in un percorso di teatro in lingua, anche momenti di insegnamento esplicito? Se sì, come? A partire dai testi?

 

Certo, perché il copione è testo, ed è più autentico di qualsiasi testo creato per l’insegnamento della lingua italiana – senza nulla togliere ai testi presenti sul mercato, e ce ne sono di eccezionali! Io credo che il testo teatrale sia pieno di spunti per fare riflessione linguistica e insegnamento esplicito della lingua italiana.

 

Pensando al teatro, viene in mente un copione; imparare delle battute a memoria rimanda ad una didattica strutturale (“leggi e ripeti”). In che modo la “parte” di ogni studente costituisce un input ricco, che gli permette di modificare e ristrutturare la sua competenza in L2?

 

Imparare le battute a memoria e ripeterle non deve essere visto come didattica strutturale, ma è un ottimo esercizio per due motivi: il primo è che lo studente, grazie alla memorizzazione, acquisisce sicurezza nel parlare e il secondo è che focalizza l’attenzione sulla pronuncia e sulla dizione. Una volta che lo studente ha appreso la sua parte, è possibile proporre simpatici giochi di lingua quali:

  • esprimi lo stesso concetto ma usa almeno una parola diversa;
  • di’ esattamente il contrario di ciò che avresti dovuto dire;
  • interpreta la tua battuta usando un tono diverso;
  • usa un tempo verbale diverso da quello espresso nella tua battuta.

Acquisita sicurezza, è più facile mettersi in gioco e quindi “rischiare la faccia”.

 

È sempre consigliabile concludere il corso con una rappresentazione, per sostenere la motivazione?

 

Assolutamente sì! Tutto il lavoro che si fa durante un laboratorio di questo genere è finalizzato ad una rappresentazione finale; è proprio il fatto che ci si deve far comprendere da un pubblico madrelingua che motiva maggiormente gli studenti. Sappiamo bene che questo pubblico ci riserberà una critica, positiva o negativa che sia, e il feedback del pubblico è indispensabile per poterci migliorare.

 

Come si può verificare ciò che gli studenti hanno acquisito alla fine del laboratorio?

 

Già durante le ore di laboratorio è possibile notare una crescita del livello linguistico e comunicativo degli studenti, ma è possibile testare i progressi in vari modi. Per quanto mi riguarda, ho sottoposto agli studenti, sia all’inizio che alla fine del laboratorio, un test in cui era presente la descrizione di una situazione conflittuale che a coppie dovevano improvvisare, ad esempio: vai al ristorante, tu sei vegetariano, ma il cameriere vuole assolutamente convincerti a provare il piatto del giorno a base di carne. Sostieni le tue motivazioni.

Se durante il test iniziale i momenti di pausa o le ripetizioni di una stessa parola sono molto presenti, durante quello finale lo studente dimostra di avere non solo più lessico, e quindi argomenta meglio, ma anche più sicurezza nel pronunciare le battute.

ARTICOLO

sedieErika Piazzoli insegna italiano presso la Società Dante Alighieri di Brisbane (Australia). Collabora con la Griffith University come tutor in Pedagogia Teatrale e Italiano LS. Sta portando a termine un dottorato di ricerca sull’insegnamento del Process Drama per le lingue straniere.

 

Process Drama: antidoto contro la sonnolenza

 

 

di Erika Piazzoli

 

Uno sbadiglio. Quando mi chiedo cosa mi appassiona al mio lavoro, ho un’immagine che mi appare alla mente: uno sbadiglio. In particolare, quello di una studentessa americana che, anni fa, assisteva annoiata a una lezione ‘tradizionale’ di italiano LS.

Per ‘tradizionale’ intendo una lezione basata sulla produzione di dialoghi pre-confezionati, in cui ci si limita a ripetere strutture mirate, in coppie o piccoli gruppi. In tale contesto, anche se attività ludiche vengono inserite per ravvivare o alleggerire l’atmosfera, spesso si rivelano fini a se stesse, farcite di frasi fatte e di clichè.

Quello sbadiglio rappresenta ancor oggi un monito ogni volta che perdo di vista il mio obiettivo di integrare glottodidattica e pedagogia teatrale.

Nella mia esperienza di ricercatrice, la sinergia fra pedagogia teatrale e insegnamento delle lingue può produrre attività stimolanti per l’apprendente, suscitando una comunicazione più autentica.

 

 

1. Che cos’è il Process Drama?

 

Quando, alla fine degli anni ’70, la pedagogia Process Drama si staccò dalla formazione teatrale classica, i suoi esponenti la adottarono per insegnare storia, geografia, letteratura e inglese L1. Basato su principi umanistico-costruttivisti, questo approccio continua ad essere utilizzato con successo nelle scuole australiane, inglesi e americane.

I primi passi verso l’applicazione alla glottodidattica si intrapresero nel 1998 (Kao, O’Neill). Da allora, diverse ricerche hanno confermato l’efficacia del Process Drama, sia con bambini che con adulti. In particolare, la pedagogia si è rivelata un ottimo approccio per aumentare fluency, fiducia in sé e motivazione a comunicare in LS (Stinson, Freebody: 2006). L’approccio si presta allo studio delle lingue perché è basato su testi autentici ed invita i partecipanti a calarsi nei panni di diversi personaggi, favorendo riflessione e consapevolezza interculturale.

 

Il Process Drama non si concentra sull’analisi e/o creazione di un copione e non prevede uno spettacolo finale sul quale incanalare i propri sforzi creativi. Segue piuttosto un percorso che parte da un canovaccio. Lo spunto può essere un’immagine, un oggetto, un filmato, l’estratto di una storia o altro. Sotto questo aspetto, l’insegnante LS si trova subito a suo agio, abituato a proporre un input iniziale per suscitare la curiosità dell’apprendente.

La differenza fra una lezione di LS tradizionale e un laboratorio Process Drama diventa evidente nel passaggio successivo: lo stimolo iniziale rappresenta infatti un vero e proprio trampolino di lancio, che viene riutilizzato per l’intera durata del laboratorio tramite episodi che si intrecciano fra loro, suscitando curiosità. I partecipanti si trovano continuamente a cavallo fra finzione e realtà, fra il contesto drammatico e il contesto della classe. Durante le fasi di drammatizzazione, l’insegnante li incoraggia ad interpretare ruoli diversi, spesso in contrasto fra di loro, per cogliere una situazione nella sua complessità. Assumere punti di vista differenti, sperimentando momenti di empatia e momenti di distacco, caratterizza l’estetica pedagogica del Process Drama e lo differenzia da altri approcci teatrali, dove si tende ad interpretare un ruolo unico per tutta la durata del laboratorio.

 

Tipicamente un laboratorio Process Drama in un contesto LS include:

 

  • la visione/lettura di testi autentici;
  • attività di improvvisazione dove tutti gli studenti interpretano lo stesso ruolo;
  • un ascolto collegato alla storia;
  • un’attività di scrittura creativa di gruppo e/o individuale;
  • un’attività di interpretazione vocale;
  • una drammatizzazione con l’insegnante che interpreta un ruolo;
  • un’improvvisazione dei partecipanti a piccoli gruppi senza l’insegnante.

 

L’insegnante stesso si mette in gioco per contribuire alla storia (Teacher in Role) e, così facendo, spezza la tradizionale dinamica di classe (l’insegnante nel ruolo di esperto/a) ed espone lo studente a registri di lingua più autentici.

 

Nel laboratorio Process Drama la tensione drammatica, quell’urgenza mista ad aspettativa che ci appassiona alla trama (e che rappresenta, a mio parere, il tassello mancante per il successo dell’approccio comunicativo), è fondamentale per suscitare motivazione. Da non confondersi con l’ansia, che è nostro compito ridurre, la tensione drammatica smagnetizza l’insicurezza da prestazione, producendo motivazione a comunicare in LS. È questa infatti la forza creatrice che permette all’apprendente di lasciarsi andare, senza preoccuparsi di commettere errori o di apparire ridicolo.

 

 

2. Laboratorio di immersione: la piazza

 

Nella mia esperienza di insegnante LS e ricercatrice di pedagogia teatrale ho potuto constatare l’effetto del Process Drama durante i laboratori di immersione 2008 e 2009 presso la scuola Dante Alighieri di Brisbane.

 

Il laboratorio del 2008 ha avuto come tema principale “la piazza”. In questa occasione, 45 studenti e 10 insegnanti si sono lasciati coinvolgere in un susseguirsi di situazioni immaginarie mirate ad esplorare l’identità culturale italiana partendo dallo spunto della piazza italiana.

Il percorso creativo è partito da un’immagine: la fotografia di piazza Dante di Grosseto, ritoccata, a scopi didattici, con l’inserzione, mediante un fotomontaggio, di un cavalletto per artisti posto nel mezzo. Il cavalletto era abbandonato. Gli studenti hanno ipotizzato il motivo dell’assenza dell’artista e hanno rappresentato le loro idee tramite un quadro vivente**, che prevede la rappresentazione di un’idea attraverso il linguaggio del corpo. Sono stati invitati, quindi, a calarsi nei panni degli abitanti di Grosseto, completando una loro ‘carta d’identità’, presentandosi a gruppetti e poi davanti a tutti, e condividendo il motivo per cui la piazza era importante per loro. L’insegnante ha assunto i panni dell’artista di strada (Teacher in Role). I partecipanti le hanno chiesto il motivo della sua assenza. L’artista ha accennato ad una situazione delicata ed allarmante, dando qualche indizio ma senza svelare il mistero. Questo, naturalmente, ha spinto i partecipanti a formulare nuove ipotesi. Infine, l’insegnante-artista ha raccontato il ‘vero’ motivo della sua assenza: aveva sentito due imprenditori complottare sulla compravendita della piazza, per edificare un albergo accanto al Municipio. L’artista, allarmata, era scappata per chiedere spiegazioni al cugino, un impiegato comunale. Il resto del laboratorio ha visto i partecipanti unire le forze per lottare contro l’assessore (Teacher in Role) e bloccare la costruzione dell’albergo, che avrebbe minato il patrimonio artistico della città. In due giorni intensivi di laboratorio si sono trovati a:

 

  • organizzare una riunione comunale;
  • scrivere e firmare una petizione;
  • creare materiale per la protesta;
  • mettere in scena una manifestazione;
  • drammatizzare i sogni del sindaco dopo la protesta;
  • battersi per una giusta causa;
  • ottenere la revoca sindacale ed esultare di gioia (l’insegnante, nel ruolo di sindaco, stracciava il contratto e rifiutava l’offerta di vendita);
  • raccontare l’accaduto dal punto di vista degli imprenditori americani;
  • riflettere a livello interculturale sul valore simbolico della ‘piazza’.

 

In quest’occasione, insieme agli altri insegnanti della Dante Alighieri di Brisbane, ho sperimentato l’effetto della tensione drammatica sugli studenti, che si sono appassionati all’intreccio della storia comunicando un entusiasmo inaspettato.

 

Alcuni commenti a fine laboratorio:

 

Mi sono sentita come se la piazza fosse mia

 

Non ho mai parlato così tanto

 

Non avevo paura di fare errori 

 

Le produzioni scritte e orali degli studenti testimoniano quanto l’intrecciarsi delle attività li abbia coinvolti e, nella riflessione che concludeva il laboratorio, come l’esperienza li abbia spronati al confronto e alla crescita interculturale:

 

C’era una protesta perché degli americani volevano comprare la piazza della gente della città. L’atmosfera è stata incredibile. Tanta energia e passione... La piazza è importantissima per la vita italiana: è veramente il cuore della vita. (Marion)

 

Caro diario, [...] oggi per la prima volta mi sono sentita parte della gente di Grosseto. Come mimo, non parlo mai con gli altri. Dunque, sono separata da loro [...] ma oggi sono proprio una cittadina e noi cittadini abbiamo vinto la nostra prima battaglia! (Il mimo)

 

Caro diario, sono già ritornata a casa dalla manifestazione nella piazza. Era magnifica, tantissima gente, gente da tutta Grosseto: i giovani, i vecchi, i bambini, quelli che lavorano nella piazza con un interesse personale, come me, ma anche tutti gli altri cittadini. Fantastico! La piazza è veramente il nostro cuore. (La fioraia)

 

Proporre una metodologia stimolante è stato il mio obiettivo didattico e personale che mi ha portata a dedicare gli ultimi sei anni alla ricerca e alla sperimentazione teatrale. Conducendo diversi laboratori di Process Drama in vari contesti, ho visto gli occhi di ventenni universitari, di ultrasettantenni e di bambini di quattro anni brillare allo stesso modo, carichi di motivazione, tensione drammatica e voglia di comunicare. E di sbadigli a catena, per fortuna, non s’è più vista traccia.

 

 

Note

 

* Atti del convegno Glottodrama 2008, pubblicati sulla rivista Culturiana, settembre 2009.

** Quadro vivente: (o tableau vivant): scena statica, una sorta di istantanea di gruppo. 

 

 


Riferimenti bibliografici

 

Kao, S. M.; O’Neill, C., Words into Worlds, Ablex, London, 1998.

Stinson, M.; Freebody, K., “The DOL Project: An Investigation into The Contribution of Process Drama to Improved Results in English Oral Communication”, Youth Theatre Journal, 20, 27-41, 2006.

DIDATTICA

Alessandra Pettinelli, autrice delle due attività presentate in questo numero, insegna al Centro Linguistico di Ateneo dell’Università di Perugia, presso The Umbra Institute (istituto universitario americano) e lavora come facilitatrice linguistica nelle scuole pubbliche. Affascinata da sempre dal teatro, organizza e conduce insieme a Nicol Martini, attrice teatrale, laboratori linguistico-teatrali di italiano L2 e altri specificamente dedicati all’apprendimento dei linguaggi disciplinari e specialistici.

 

L’autrice condivide con il lettore due percorsi (ovvero due sequenze di attività didattiche) in cui gli studenti sono tenuti a fissare gli aggettivi possessivi e i pronomi riflessivi mediante il ricorso all’improvvisazione.

Il corpo, in questo caso, diventa lo strumento espressivo per eccellenza; attraverso una identità altra e nel contesto di una finzione in cui viene lasciato ampio spazio all’immaginazione, gli studenti hanno modo di appropriarsi della nuova lingua; la grammatica viene incarnata e socializzata.

Non mancano spazi di riflessione e di ricapitolazione, graditi agli studenti più sistematici.

 

 

Per scaricare il pdf dell’attività relativa al reimpiego degli aggettivi possessivi, clicca qui.  

 

Per scaricare il pdf dell’attività relativa al reimpiego dei pronomi riflessivi, clicca qui.

EXTRA

maschere_commedia_arteConsigli per l’insegnante-regista

Cinque esperti offrono suggerimenti al docente che si appresta a introdurre il teatro nell’aula di lingua. 

 

 

 

Maurizio Masella, insegnante di italiano L2 e formatore del progetto “Glottodrama”, Roma

 

  • La spontaneità non può tradursi in improvvisazione, se non nel senso che a questo termine attribuivano i comici dell’arte. È necessario un “canovaccio” ben saldo, una griglia strutturata in base alla quale muoversi e talvolta accogliere i suggerimenti che vengono dal gruppo, cercando di avvertire quando e dove è possibile aprire varchi alle molte sensibilità e creatività che ci si trova di fronte.
  • Assumersi il ruolo di guida, con la responsabilità che questo comporta: una guida che all’occasione può essere “uno di loro” nel gioco teatrale, ma sempre attenta alle dinamiche che si vanno creando in risposta agli stimoli che ha dato come input.
  • La musica può essere una componente essenziale, e così il lavoro sul ritmo, la fluidità, l’imitazione, il canto collettivo e l’ensemble, in un processo organico che privilegi l’“unire” al “dividere”.

 

 

Alessandra Pettinelli, insegnante di italiano L2 e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Perugia

 

  • Con una classe di adulti, è importante spiegare che quello che si fa ha un senso e che attraverso attività corporee l’apprendimento migliora ed è più stabile.
  • Rispettare le difficoltà degli studenti più riservati. Individuare input accattivanti e personalizzati per avvicinarli alle attività e risvegliare il gusto per il gioco. L’improvvisazione teatrale ripropone la spontaneità dei giochi infantili e spesso sono proprio le persone più schive a trovare le strade più interessanti ed inaspettate.
  • Coinvolgere tutto il gruppo: sono l’ascolto e l’interazione a far sviluppare la creatività. Suggerire di bandire la parola no: non rifiutare le proposte degli altri, ma usarle per progredire in modo creativo nelle attività. Collaborare secondo l’atteggiamento del “sì e...”.

 

 

Nicol Martini, attrice e conduttrice di laboratori teatrali e linguistico-teatrali, Perugia

 

  • È importante coinvolgere gli insegnanti di lingua della scuola in cui si opera con incontri per presentare il metodo e verificare periodicamente i risultati raggiunti.
  • La realizzazione di una produzione artistica – un video, per esempio – è necessaria per verificare il livello di apprendimento degli studenti, chiamati a rielaborare i testi per realizzare un copione e ad affrontare la lingua in una situazione protetta ma che richiede accuratezza.
  • Chiarire agli studenti che, nonostante il diverso approccio, questo tipo di lezione ha la stessa necessità di disciplina di una tradizionale e richiede anzi una maggiore concentrazione.
  • La presenza di studenti madrelingua facilita lo scambio con la supervisione ma non l’intromissione dell’insegnante. Ogni dubbio sul significato o sull’uso di un termine viene sciolto tramite il confronto tra studenti.  

 

 

Inés de la Calle de Sant’Ana, insegnante di spagnolo/italiano ad adulti e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Bruxelles

 

  • Un breve consiglio? Non saltate i preliminari! Romantico, vero? Mi riferisco alle attività che accompagnano e introducono l’attore nel suo lavoro quotidiano, non solo le prime volte.
  • Queste attività di una durata di soli 5/10 minuti permettono di migliorare aspetti cruciali nell’apprendimento delle lingue: la concentrazione e l’osservazione (alunni più attenti), la capacità di reazione (più svegli), la consapevolezza del corpo e degli altri (più responsabili), l’autostima (più sicuri di sé), la cooperazione (più socievoli), la creatività (più propositivi), la disinibizione (più rilassati). Saranno dei minuti ben investiti nel miglioramento delle capacità comunicative, fondamentali per gli studenti più riservati.
  • Dove trovare questi esercizi? In qualsiasi libro dedicato al teatro nella scuola. Li potete introdurre all’inizio delle vostre lezioni, ma anche alla fine o in qualsiasi momento vi serva un’iniezione di energia. Non forzate il contenuto linguistico, spesso sono attività non verbali, ma come diceva Peter Brook: il vero linguaggio parte dal silenzio.  

 

 

Aurora Floridia, formatrice di Psicodrammaturgia linguistica (PDL), Malcesine, Verona

 

  • “Se sono le vostre parole, allora può diventare più facilmente la vostra lingua” (Dufeu 2003: 39)*. Sulla base di questo principio consigliamo di far decidere ai partecipanti, anche ai livelli base, sia i contenuti che i ruoli da interpretare. Sarà compito dell’insegnante fornire loro il materiale linguistico mancante.
  • Con testi di autori estranei suggeriamo comunque di chiedere ai corsisti di esprimere con le “loro” parole le frasi del loro personaggio. Questo aumenta il grado di identificazione, facilita l’interpretazione e permette all’apprendente di trovare la propria modalità di espressione linguistica.

 

Note

* Dufeu, B., Wege zu einer Pädagogik des Seins, Éditions Psychodramaturgie, Mainz, 2003.